第一节 教育社会学发展的基础溯源

新中国成立之前教育社会学曾经历过的30年左右的学科发展，由于同20世纪70年代末80年代初开始的学科重建之间实际上处于一种“隔断”关系，在学科重建后的相当长的一段时间里，实际上处于被淡忘的状态。民国时期教育社会学的历史遗产，直到20世纪末21世纪初才逐渐重新引起关注与思考[7]，这体现了教育社会学在重建基本完成并面临着进一步发展的困境时，自觉回顾学科初创时的学术努力以寻求灵感与启示。

20世纪20、30年代，正是社会急剧变化、新旧思想激荡的年代，也是中国的现代化事业加速启动的时代，是中国现代学术思想史上的一个黄金时代，教育社会学就孕育发端于这样一个时代。如社会学学科一样，教育社会学学科同样发端于对现代性的自觉探求，其对教育现代性进行自觉的追寻与反思，对中国社会文化语境中的教育现代性话语进行自觉建构。中国在改革开放后重新开启的现代化历程，就学术知识话语体系的重建来说，面临着与20世纪20、30年代颇为相似的挑战与困境。学科初创时的种种理论探索、所取得的成就以及曾经面临的问题，对于当今的教育社会学发展无疑具有启发意义与借鉴价值。这对于厘清中国教育社会学发展的学术脉络、探明中国教育社会学学科发展的方向无疑具有重要意义，对于共和国教育社会学70年的反思也是一个绕不开的前提，因此，我们需要首先对这一时期教育社会学的整体状况进行一个大致的梳理。

一、教育社会学早期发端的社会背景与学术背景

具有独立的系统理论形态的教育社会学，其孕育和发展是与社会学及教育学在中国的早期传播与发展密切联系着的。

早在1895年，严复便在天津《直报》上发表《原强》一文，首次介绍了英国社会学家斯宾塞的学说；1903年，他又将斯宾塞的《社会学研究》节译出版，并将译本定名为《群学肄言》。此后，不但西方的社会学思想源源流入中国，中国学者自己编写的社会学著作也大量出版。各高等院校纷纷开设社会学课程。1908年，上海圣约翰大学开设社会学课程，由美国的孟（Monn）任教。1913年，上海私立沪江大学成立社会学系。此后，清华学校（今称清华大学）、南方大学、复旦大学、大同大学等公立、私立学校也都设立了社会学课程。1917年“沪东公社”等创立，使中国的社会学在理论与实践的结合上向前迈进了一步，而20世纪20年代中国社会学会的成立及《社会学杂志》的问世，则使中国的社会学研究走上了规范化、中国化的道路。[8]

教育学学科在中国出现是从19世纪末20世纪初师范学堂的创办开始的。“19世纪末至20世纪初，由于师范教育在我国的议论与出现，就涉及教育学这门课程或学科了。而且我国的教育学是在师范院校中以课程形态（即教材形态）来反映而产生和发展的。”[9]当时主要通过学习日本来引进西方的教育学（主要是赫尔巴特及其学派的教育学）并探索形成本土化的理论体系。王国维主编了我国最早的教育专业刊物《教育世界》（1901年），最早全文翻译了《教育学》（1901年），最早编著和出版了《教育学》（1905年）。[10]20世纪10年代初，杜威的实验主义教育学开始传入我国。杜威于1919年4月来华，直到1921年7月离开，他在中国各地做了两百多次讲演，其实验主义教育学思想深深影响了中国教育界。他的“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等理念引领着新教育改革的风潮，教育与社会的关系问题进入人们的视野，成为重要的分析视点。人们对教育与社会、生活之间关系的热切关注，促生出深切的中国本土的教育社会问题意识，其中蕴含着中国教育社会学学科的生长点。[11]

二、民国时期教育社会学的发展

民国时期教育社会学在中国的发端仅比西方国家教育社会学的产生稍晚10多年的时间。在美国，1908年苏则罗在《社会科学之教育》一文中明确提出“教育社会学”一词。1909年，他在哥伦比亚大学开设教育社会学课程。1910年，史密斯出版《教育社会学》一书。如果将朱元善1917年出版的《学校之社会的训练》一书作为教育社会学著作的话，那意味着在相差仅9年的时间里，中国的教育社会学研究已经起步。[12]

1922年，陶孟和出版了其代表作《社会与教育》，该书是我国明确以教育与社会之关系为研究对象，系统开展教育社会学研究的最早著作，标志着中国教育社会学的形成。在该书出版后的20多年时间里，教育社会学研究在中国迅速传播与发展，主要表现在以下几个方面。[13]

第一，大量引进、介绍国外教育社会学研究的主要成果。在当时西学东渐的社会思潮影响下，同其他新学科的形成与发展一样，中国教育社会学的发展也伴随着对西方教育社会学理论的介绍。例如，对教育社会学成为独立学科做出过巨大贡献的美国教育社会学家史密斯的《教育社会学导论》一书，其下半部分于1925年由陈启天翻译，并以《应用教育社会学》为名出版。当时彼得斯的被称为美国最具权威性和最有影响力的著作之一的《教育社会学原论》一书，由鲁继曾于1935年介绍至中国。此外，法国教育社会学创始人涂尔干的《道德教育论》，日本教育社会学家田制佐重的《教育社会学》，德国著名社会学家曼海姆的《知识社会学》等，也相继传入中国。这些著作的翻译出版，对于中国学者了解国外教育社会学的研究状况，把握学科的基本架构、研究对象及研究方法，促进中国教育社会学的发展产生了重要影响。

第二，吸收国外的研究成果，创建中国的教育社会学理论体系。在二三十年的时间里，我国出版了20多部具有一定水准的教育社会学著作。除了陶孟和的《社会与教育》之外，比较重要的还有雷通群的《教育社会学》（1931年）、沈灌群和吴同福的《教育社会学通论》（1932年）、卢绍稷的《教育社会学》（1934年）、陈科美的《教育社会学讲话》（1945年）等。它们不仅对教育与社会的关系问题进行了广泛的理论探讨，而且在教育社会学的研究对象、研究方法、理论框架等方面有一些独到的见解。有不少研究直面中国教育问题，并用社会学的原理进行分析。尽管当时中国社会的持续动荡导致大规模的实证调查研究难以持续展开，但研究的内容较为广泛，密切关注当时关于社会与教育的问题。例如，陶孟和的《社会与教育》从十一个方面分析了教育与社会的关系问题，其中，游戏与教育、邻里与教育、乡村与教育等都是我们目前的教育社会学不曾研究或研究得不够的。雷通群的《教育社会学》则从家庭、邻里、政治、经济、宗教、传播媒介、犯罪、贫困等十三个方面探讨了教育与社会的关系问题，可谓结构庞大，内容丰富。在这些研究中，研究者力图用教育社会学理论剖析中国的教育与社会问题（如教育机会、犯罪、人口素质、贫困、民主等问题），以阐明如下道理：教育救贫、救愚、救弱，进而救国。“用社会学的知识改良教育”成为当时教育社会学研究的重要取向。

第三，部分学校开设了教育社会学课程。能否在大学正式课程中占有一席之地是衡量一门学科在知识体系中有无地位的一项重要标志，只有如此才能更好地促进学科的发展，也更有利于培养学科研究与教学的后备力量以保证学科发展的持续性与活力。当时不少综合性大学及师范院校都开设了教育社会学课程。例如，陶孟和在北京大学、雷通群在厦门大学教育学院、卢绍稷在江苏省立上海中学校高中师范科都开设过教育社会学课程，孟宪成还在师范讲习班开设过教育社会学讲座。

尽管民国时期并没有形成教育社会学研究者的正式学术团体，但当时的教育社会学学者队伍无疑是具有相当强的实力的。这个队伍中的人员绝大多数都直接或间接地学习国外思想，同时具有多学科的知识结构，并且具有浓厚的教育情结与丰富的教育实践，其中有多人在当时的教育界以及学术界具有举足轻重的影响力，有人担任中学校长、大学校长、大学教务长、教育局局长等职，有人担任教育杂志社的社长、主编等职。这些人的知识、视野、经历使他们具备了担当建构中国教育社会学学科重任的条件。[14]这为中国教育社会学提供了较为丰厚的学术文化与精神遗产。[15]

这一时期出版的教育社会学著作主要有如下这些。

陶孟和：《社会与教育》，上海，商务印书馆，1922。

[美]E.L.德尔满：《社会化的学程》，郑国梁译，上海，商务印书馆，1923。

厚生等：《社会学与教育》，上海，商务印书馆，1925。

[美]史密斯：《应用教育社会学》，陈启天译述，上海，中华书局，1925。

刘建阳：《教育之社会原理述要》[据G.H.贝茨的《教育之社会原理》（SocialPrinciplesofEducation）一书编译]，上海，商务印书馆，1925。

陶孟和：《社会问题》，上海，商务印书馆，1926。

雷通群：《教育社会学》，上海，商务印书馆，1931。

沈灌群、吴同福：《教育社会学通论》，上海，南京书局，1932。

[日]田制佐重：《教育社会学》，刘世尧、环家珍译，上海，民智书局，1932。

[美]芬赖：《教育社会哲学》，余家菊译，上海，中华书局，1933。

陈翊林：《教育社会学概论》，上海，中华书局，1933。

[日]富士川游：《教育病理学》，李任仁编译，上海，三友书店，1933。

卢绍稷：《教育社会学》，上海，商务印书馆，1934。

钱歌川：《社会化的新教育》，上海，中华书局，1934。

苏芗雨：《教育社会学》，北平，人人书店，1934。

[美]彼得斯：《教育社会学原论》（上、下），鲁继曾译，上海，商务印书馆，1937。

相菊潭：《学校社会服务》，重庆，正中书局，1943。

陈科美：《教育社会学讲话》，上海，世界书局，1945。

[德]卡尔·曼海姆：《知识社会学》，李安宅译，上海，中华书局，1946。

[美]T.S.鲁塞克：《社会学与教育》，许孟瀛译，上海，商务印书馆，1947。

[日]细谷俊夫：《教育环境学》，雷通群译，长沙，商务印书馆，1948。

三、“两种”教育社会学的冲突

在民国时期，以“社会改良”为取向的教育社会学研究无疑占据着学术知识界的主流。另外，以“革命”为取向的马克思主义的教育社会学思想也在萌发与传播之中。当时的马克思主义者从革命的立场阐述无产阶级的社会教育观，开展广泛的教育活动，批判“改良”教育学说及其活动。例如，新文化运动以来，随着马克思主义的广泛传播，无产阶级知识分子相继倡导了影响广泛的平民教育运动和工农教育运动等教育运动，李大钊、瞿秋白、李达等一大批革命家也正是在传播马克思教育学说和参加社会教育运动中，有力地推动了马克思主义教育学说（从一定意义上也可称为马克思主义教育社会学）的创建和发展。毛泽东运用马克思主义的阶级分析法所做的《中国社会各阶级的分析》和《湖南农民运动考察报告》等著作，也为马克思主义教育社会学的创建和发展奠定了实践基石、理论基石。[16]马克思主义教育理论家杨贤江也在《教育史ABC》《新教育大纲》等著作中，从马克思主义基本原理出发，批判了当时流行的“教育万能论”“教育救国论”“先教育后革命论”，指出教育大权应当掌握在无产阶级手中并成为革命的武器，在革命过程中文化革命的作用要被发挥出来。[17]在当时，由于搞教育社会学的大多受非马克思主义的西学影响，用马克思主义研究社会学和教育社会学的学者被排除在主流社会学界之外。例如，孙本文在其于1948年出版的《当代中国社会学》一书的凡例中指出：“本书以叙述纯正的社会学理论与应用各部门为主，凡涉及宣传性质的作品，概未列入。”“本书认为唯物史观的著作不属于纯正的社会学，故凡从此史观所编的书籍，概从割爱。”[18]所以，他在总结新中国成立前的社会学（包括教育社会学）时，就将马克思主义的社会学（也包括教育社会学）排斥在外。