前言

教育部和全国妇联于2019年联合颁布通知，要求“落实立德树人根本任务，广泛深入宣传家庭教育的科学理念和知识”“增强家庭教育指导的有效性和针对性”“形成家校协同育人机制，营造儿童健康成长良好环境”。儿童作为人生初始阶段，其思想行为能影响社会生活的变化并可作为有益借鉴来预测社会发展趋势。农村儿童是乡村繁荣的未来发展希望，也是乡村文化振兴的未来中坚力量。他们通过当地方言的习得，增进对当地社会生存现实的理解，获得对农村社会独有的生态秩序、心态秩序和文化秩序的认同。但当前农村的语言生态环境已发生根本性改变，儿童已不能像祖辈一样在自然环境中习得他们的母语。同时，“离农”和“为农”的教育取向争议也使农村的方言教育陷入两难境地。

地方方言作为地域文化的重要代表，是中华传统文化重要组成部分，既是增强地区文化软实力的源泉与动力，也是实现地区文化可持续发展的精神支撑。乡村文化振兴离不开农村优秀传统文化价值的发挥，离不开在保护传承基础上对农村优秀传统文化的创新性发展。乡村文化振兴的关键是要在文化向度上有正确的站位和定位，需要辩证地理解和处理传统文化与现代文化的关系。在此背景下，如何从文化资源角度重新审视地方方言在繁荣农村文化中的文化价值，如何从文化多样性角度来重新认识地方方言在农村社会中的社会价值，已然成为学界热烈讨论的重要话题。学界普遍意识到，保护地方方言对于传承地域文化，维护地区文化多样性，丰富中华传统文化的时代内涵具有重要现实价值，呼吁要通过“方言—普通话”和谐语言生态的建设来服务乡村文化振兴。在乡村文化振兴背景下，对农村儿童开展地方方言教学，将地方优秀传统文化融入方言教育，通过对他们方言生活的调试性重构来构建和谐的普—方双语生活，是完全符合国家中长期发展战略目标和地方社会经济文化发展需要。

本书主要关注农村儿童当下方言生活的失衡性表现和方言习得主要路径，目的在于通过优化家庭—学校环境中的给养供给来促进他们的语言社会化，进而服务乡村语言文化的可持续发展。除第一章节绪论和第九章节结论外，本书主体的七个章节可分为五个部分：语言本体研究；语言生活研究；语言社会化研究；家庭方言教育研究；学校方言教育研究。其中第二章为语言本体研究，第三章为语言生活研究，第四章为语言社会化研究，第五章和第六章为家庭方言教育研究，第七章和第八章为学校方言教育研究。

第二章关注吴语温岭话的语言本体特点。研究发现，吴语温岭话保留了较多中古汉语的语言要素，与汉语普通话表现出明显差异。相比较汉语普通话和北部吴语而言，温岭话的文白异读现象涉及范围较少，只集中在非组、日母等几类字上。相比较南部吴语而言，前变型的双字调变调模式并未在温岭话中占据主导地位，且其小称变音模式主要是变调型（升变调和降变调），但也保留了儿缀、鼻尾和鼻化三种变音模式。在词汇层面，吴语温岭话的派生构词和转换构词与汉语普通话差异明显，两个后缀“头”与“功”在吴语内部也比较有特色。就构词语素而言，吴语温岭话以单音节语素为主，且在语义上与汉语普通话存在名异实同、名同实异等情况。吴语温岭话与其所处的生态环境存在密切关联，通过对古语词、生态词和詈词的讨论分析，研究发现吴语温岭话是温岭地区自然环境和文化环境的产物，反映了温岭地区先民的特殊文化风貌。在句法层面，吴语温岭话的话题优先表现比汉语普通话更突出，宾语前置结构进一步句法化和泛化。就体貌标记和比较句式而言，吴语温岭话也与普通话明显不同，保留了许多近代汉语的句型结构。

第三章关注当地儿童的方言生活研究。研究发现，农村儿童在方言能力、方言使用和方言心理上表现出失衡性特点。就方言能力而言，绝大多数当地儿童都是普—方双语者，但他们的普通话能力要好于方言能力。虽然儿童的方言能力能满足他们基本日常生活交际所需，但那些与文化相关的语言知识在他们当中几乎完全流失了。就方言使用而言，当地儿童的方言使用主要局限在家庭领域，在邻里和学校等场合，他们开始转向使用普通话。虽然方言在当地还有一定使用空间，但伴随儿童心理认知发展和当地语言格局演变，方言的使用空间会进一步缩小，有可能会仅局限在家庭内部。就方言心理而言，当地儿童在方言的情感评价上较好，在地位评价和功能评价上不如人意。就文化认同而言，当地儿童主要表现为整合认同，但也存在同化、隔离和边缘化三种状态。就方言生活的影响因素而言，性别、家庭经济状况和家长教育程度在方言生活的各分项指标上存在不同特点。当地儿童在方言能力、方言使用和方言规划态度上表现出异质化特点，但在方言生活的心理情感上表现出同质化倾向。

第四章关注当地儿童的社会交往能力研究。研究发现，正向家庭教养、方言能力与他们的社会交往能力之间存在显著的正向关系。两者都能预测儿童的社会交往能力，但正向家庭教养要比方言能力对社会交往能力的预测作用更好。研究还发现，家庭教养方式和方言能力在社会交往能力上存在交互效应。不管是正向家庭教养方式还是负向家庭教养方式，方言能力好的儿童在社会交往能力上的表现要好于方言能力差的儿童。这表明家庭教养方式对儿童社会交往能力的养成需要以一定的方言能力为前提。

第五章关注当地儿童的家庭语言规划。研究发现，农村家庭的语言生活主要由普通话和方言组成，但英语也开始在其中扮演重要角色。在语言意识形态方面，家长对于普通话、方言和英语都比较看重。在语言管理方面，从高到低分别是普通话、英语和方言。在语言实践方面，从高到低分别是普通话、方言和英语。从家庭语言规划的配合度来看，普通话表现最好，英语和方言虽然表现次之，但各有自己优势。从家庭语言传承来看，普通话呈现强势的发展趋势，方言呈现由强到弱的趋势，英语呈现由弱到强的趋势。研究结果表明，家庭语言规划有其深层次的社会因素和文化因素，可以通过外部因素的适当干预来达成家庭语言规划的优化。

第六章关注农村儿童的家庭教育环境和方言学习动机。研究发现，儿童学习者对当前的家庭方言教育环境很不满意，在家庭教育投入、家庭经济地位和家庭学习方式等方面存在较大期待。他们的方言学习动机表现出一种动态复合体，在工具型和融入型两个方向上并行发展。研究还发现，家庭教育环境对方言学习动机存在积极的影响效度，家庭教育投入和家庭沟通方式是影响工具型动机的两个关键因素，家庭沟通方式和家庭学习方式则是影响融入型动机的两个关键因素。

第七章关注方言教师的社会心理问题。研究发现，方言教师在方言教学认知、方言身份认同和方言教学能动性都有独特认识。在方言教学认知上，他们认为针对儿童的方言教学很重要，但在实际操作过程中也存在教学任务重、教学目标不明确、教学资源缺乏和自我效能感缺失等问题。在方言教学的身份认同中，他们认为应该要扮演方言文化教育者、传承者、守护者和学习者的角色。在方言教学能动性上，他们呈现了被动顺从取向和主动创新取向两种类型，同时他们主要采取反应调节和认知改变两种策略来调节他们的教学情绪。

第八章关注方言创意教学与方言学习动机。研究发现，当地儿童对方言教师的创意教学行为整体比较认可，对于方言交际意愿和课程满意度整体也认可度较好。他们比较认可教师在教学过程中所营造的开放自由氛围，希望教师能为他们创造个性化的学习环境，能积极地对他们的学习表现进行及时反馈，进而进行多元化的动态评量。但是，儿童对于教学过程中的师生互动以及教师如何激发学生学习动机以及更好开展合作学习等方面的评价相对较低，同时他们也期望老师能够运用多种教学技术来帮助他们习得相关的知识和技能。研究还发现，方言教师的创意教学行为与儿童学习结果之间存在密切关联。创意教学行为的三个因子对方言交际意愿具有一定的预测作用，可以累计解释其41．0%的变异。其中，多元化评量的影响最大，个性化教学次之，鼓励性教学则不存在影响。创意教学行为的三个因子与课程满意度的回归模型也具有统计学意义，但该回归模型的预测性较弱，创意教学行为只解释课程满意度35.4%的变异。在该模型中，个性化教学影响最大，次之为多元化评量，鼓励性教学则不存在影响。

本书系浙江树人学院学术专著系列丛书之一。同时，本书获得了2021年度教育部课题“生态给养视域下农村儿童方言生活失衡的家校协同重构研究”（21YJC740002）的立项资助。在本书出版之际，我要向所有参与并帮助本课题的人员表示衷心感谢。温州大学的沈峰同学全程参与了本课题的项目设计、论证和实施，尤其承担了数据收集、转写和分析工作，付出了很大辛劳。本书中的第四章、第六章和第八章由笔者和沈峰共同完成。

浙江树人大学基础学院

2022年6月