第一部分 结构化教学基本理论建构

一 结构化教学的内涵

结构化教学是依赖结构化意识、思路和方法，促使学生思维结构层次不断提升，思维能力有效发展的教学。[1]

深度理解“结构化教学”，需要先解构它，再建构它。也就是既要先厘清“教学”“结构”“结构化”的内涵与外延，还要透彻掌握所涉及的相关概念如结构化意识、结构化思路、结构化方法及思维结构层次等的内涵。

（一）教学诸要素的系统分析

结构化教学首先是教学活动，其次是用结构化意识、思路和方法进行的教学活动，并由此促使学生思维结构层次不断提升，是思维能力有效发展的教学。因此，系统分析教学诸要素并厘清它们之间的内在关系，是理解结构化教学的开始。

1.教学活动诸要素

教学论一代宗师李秉德先生提取出教学诸要素，并对其进行了分析。[2]

其一，教学活动是为谁而组织的？是为学生。没有学生就没有组织教学活动的必要和可能。在教学活动中是谁在学习？是学生。学生是学习的主体，没有学生就不存在教学活动。因此，学生是教学活动的根本要素。学生这个要素指的是学生的身心发展水平，已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况等。

其二，为什么要组织教学活动？是为了达到一定的教学目的。教学活动是有目的的活动。所以，教学目的是教学活动必不可少的要素之一。此处的目的是广义的。目的有远的，也有近的；有比较抽象的，也有比较具体的。它所包含的范围也可能很不一样，在宏观上如一个现代公民应具备的素养和各级各类人才的培养规格，在中观上如学校里一门学科该完成的教学任务，在微观上如一个学习单元或一节课所完成的具体目的，乃至学生的学习动机，都可以包括在教学目的这一要素的含义之内。

这些不同层次、不同性质或方面的目的应该形成一个完整的体系或结构，落实到学生身上。应该说，体现在每个课时计划上的教学目的必须是具体的，但这些具体的教学目的又必须是为完成某个学习阶段乃至整个教育过程完整的、全面的培养目标服务的。具体的目的是我们的着手之处，完整的、全面的培养目标是我们的着眼之点。不从具体目的着手不行，但只追求具体的小目的而忽视大的方向也不行。

其三，教学目的凭借什么去完成？在学校教育中主要凭借教学内容，或者说是课程，这是教学活动中最具实质性的因素。它指的是由一定的知识、能力、思想与情感等方面内容组成的结构或体系。具体表现为各级各类学校的课程标准，具体的各种教材（文字及音像的）。

其四，教师怎样根据并运用课程教材来使学生学习，从而达成教学的目的？这就必须依靠一系列方法。所以方法也是教学活动的一个要素。这里所说的方法是广义的。它包括教师在课堂内外所使用的各种教学方法、教学手段和各种教学组织形式。不管它们是具体的、显见的，还是潜移默化的。

其五，有一个常被人忽略甚至无视的要素就是教学环境。任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行。它就是有形的和无形的特定的教学环境。有形的教学环境包括校园内外是否美化，教室设备和布置是否齐全、合理与整洁，以及当时气候与温度的变化，等等。无形的环境包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，以及课堂上的气氛，等等。所有这些环境条件既然是教学活动必须凭借而无法摆脱的，因此它就必然是构成教学活动的一个要素。

其六，教学是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动。这种信息交流进行得如何，要靠反馈来表现，不注意反馈的教学是寡效的。寡效仍是反馈的一种表现。

其七，教学活动还有一个绝对少不了的要素，就是教师。在教学活动中谁在指导学生学习？是教师。无人指导，人也是可以学习的，社会上自学成才的人有很多。但那不是这里要研究的学校教学活动。在学校的教学活动中，学生必然有时多时少的自学活动。但这种自学是在教师指导下进行的活动，仍属于教学活动的组成部分。所以，在教学活动中绝对少不了教师这个要素，而且在教学活动中要依靠教师发挥主导作用。

教师这个要素主要指的是教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力等。

2.教学活动诸要素的关系

学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师这七个要素是相互影响的（见图1-1）。教学情况是错综复杂的，梳理清楚各要素之间关系的过程，就是对教学活动进行结构化分析的过程。

其一，从学生说起。学生是学习的主体。所有的教学要素都是围绕学生这一主体而组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来的。学生是教学的出发点，也是教学活动的落脚点。

其二，就教学目的来说。教学目的一方面受社会发展所制约，另一方面受人本身的发展所制约。在两重制约的结合点上形成了不同层次的教学目的。教学目的形成后，它又制约着教学活动的全过程。可以说，教学活动的全过程都是为了达成教学目的而进行的。但直接受其制约的是课程和方法。也可以说，教学目的主要是通过具体的课程与方法而实现的。

其三，就课程来说。课程受制于教学目的，当然也受制于决定目的的上述两种条件，即社会的发展与人本身的发展，而后两者不仅决定着教学的方向，同时也决定着课程的具体内容。这也就是说，直接制约着教学内容的是社会的需要、文化科学技术发展的水平以及学生身心各方面发展的程度。而课程在形成之后，就成为教学活动中最具实质性的新的东西，占有特别重要的地位。

其四，关于方法。方法受制于课程。它是为把课程的内容转化为学生的知识、能力、思想、感情，从而达成教学目的服务的。它必然也要受到教学环境这一客观条件的制约。方法是由教师来掌握的。因此，教师的教学能力水平对于方法的效果来说，产生着关键的作用。

其五，就环境而言，它受制于外部条件。这些条件包括物质的和精神的，可控制的和不可控制的。对于教学活动来说，它们可以分为两大类：有利的和不利的。教师有责任与学生一起，尽量创造、控制环境，使环境对于教学活动产生有利的影响，减少或避免不利的影响。由此可以看出，环境在一定程度上制约着教学过程；同时教师和学生也可以在一定程度上制约教学环境。

其六，分析反馈。教学活动的反馈主要是师生双方围绕课程和方法而表现出来的。如前所述，由于它容易被人忽略，加之有时表现得不那么显著，具有一定的弹性，因此特别需要教师有意识地观察掌握。最好能见微知著，及时作出自己的反馈来影响教学的进程。所以，反馈虽然是师生双方自然而然地表现出来的，但重要的是要靠教师有意识地捕捉来自学生方面的反馈。除了包括测验与考试等的教学评价以外，教师对学生课外特别是课堂上表现的观察，也是捕捉反馈信息的一条非常重要的渠道。只要教学工作者特别是教师认识到反馈这一要素，承认其重要性，并经常注意这一问题，就可以获取这方面的大量信息，并以之作为一种重要的参照系数来改进教学工作。

其七，关于教师。以上六个要素都对教师发生着影响。也可以说，它们都在一定程度上制约着教师的活动。或者说，它们大都是通过教师来影响学生的学习活动的。既然它们大都通过教师这一中介，那么教师就可以在整个教学过程中发挥他们的主动性去调整、理顺各要素（包括教师自己这个要素）之间的关系，使其达到最优化，以收获最佳的教学效果。正因为教师处于这样一个关键的地位，所以我们才承认，教师在教学活动中起着主导作用。当然，这种主导作用产生的教学效果如何，最终还得通过学生这个要素来检验，因为学生是学习的主体。

图1-1表明，教学的最终任务是要达成教学目的，而教学目的是否达成是从学生身上体现出来的。为了达成目的，必须通过课程与方法的中介。这种影响究竟如何？学科目的是否已经达到？或达到什么程度？就要从学生的反馈信息方面来判定。在整个教学过程中，环境都会对教师和学生产生有利的或不利的影响。但教师和学生也会对环境产生反作用。重要的是教师应该设法控制或适应环境，使其对学生的学习产生有利的影响。由上可知，一方面，在整个教学活动中，主要靠教师去理顺各要素之间的关系。所以说，教师在教学中起着关键作用，或者说主导作用。另一方面，整个教学活动都是为使学生能顺利地完成学习任务，达到学习目的而服务的。换句话说，一切都是为了学生，而且必须通过学生才能达成目的。从这个意义上说，学生是学习的主体。

以上旨在重申：在教学诸要素之间存在着相互紧密联系的情况。实际上，它们之间的关系远比图1 -1所示的内涵要复杂得多。虽然复杂，但终究还是有规律可循的。

结构化教学是教学论领域的新探索，厘清教学论的内涵，明晰其诸要素与内在联系，能更好地理解结构化教学。同时，对结构化教学的深度理解，也能加深对李秉德先生构建的教学论七要素及其关系的理解。

（二）结构与结构化

1.结构

结构是系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式，是系统组织、有序化的重要标志。结构既是系统存在的方式，又是系统的基本属性，是系统具有整体性、层次性和功能性的基础和前提。[3]

2.结构化

结构化是支配结构或转换的条件，结构化的目的是更好地解决结构与行动者之间的关系问题。行动者和结构的构成过程体现出两重性，对于循环反复组织起来的实践而言，系统的结构特征既是实践的中介又是它的结果。[4]

从语法角度分析，“结构化”中的“化”是动词，指“使成为，使变成”，用在名词或形容词后面，表示转变成某种性质或状态，如“美化”“绿化”。“结构化”是指使一个事物由混沌、散乱和无序状态转变为某种结构形态的动态过程。人类世界是一个结构化的世界。就宏观而言，在认识宇宙现象上，人类已将其结构化为自然科学、社会科学、人文科学；在社会生活上，按功能已将其结构化为不同领域与职业，如政治界、工商界、司法界、教育界等，如领袖、商人、律师、教师等；在学校教育上，按年龄、知识纵横关系等结构化为学段、学科，如幼儿教育、基础教育、高等教育，文科、理科、工科等。从微观而言，每个被结构化的领域，又结构化为一个一个的部门、单元……在生活中，最能体现宏观与微观联系的是在日常生活中我们都极其熟悉的超市。超市的布局，根据功能将亿万件物品从宏观上结构化为区域、门类，从微观上结构化为货架、层次。超市管理在宏观与微观之间呈现出系统化、结构化的样态，管理者或购买者提取的速度、效度在于其头脑中对物品结构化定位的清晰度、熟悉度。在各行各业、各个领域，其内在机理尽皆如超市。质言之，结构化既是人认识世界又是人建设世界的必由之路，因为结构化既隐藏并贯穿于人的认识过程中，又显现并凸显在人的发展历程中。就人的发展而言，学习不仅仅是学知识的过程，重要的是在此过程中培养其结构化的能力，更深层面的是形成开放、主动、包容的结构化意识和思想。因此，结构化是掌握知识、方法，发展思维品质、综合能力，提高思想认识水平的标志。这才是由结构到结构化动态发展的本质，更是人可持续、健康发展的根本。[5]

结构化是不断生成结构的过程[6]，也就是从结构（A）到结构（B…N）。结构（A）是现实中的或意识中已有的结构，结构（B…N）则是在人的行动中不断生成的新的结构，而新的结构生成的过程就是结构化的过程。结构化的过程包含把相对零散、模糊、不完整、不系统的结构，经过对概念的互动理解和建立要素之间的内在联系，使之变成体系化、清晰、完整、系统的结构过程。这个过程并非一经形成就一成不变的，只是具有阶段稳定性而已，因为动态变化是结构化的根本特点。而阶段稳定的结构，它的时空跨度越大，表明它对人类社会、对人的行动的影响程度越深。在社会实践领域，这类结构被称为制度；在教育领域，被定义为思想、原则和方法；在知识层面，是需要代代传承的人类文明或文化。相对时空的无限性而言，人类的行动和认识具有局限性，其结构也必然在时空转换下暴露出历史局限性。因此，始终处于变化与发展的动态过程中，是结构化的本质特点。[7]

（三）结构化意识

唯有深入理解结构化教学的概念才能创造性地指导课堂实践，而深入理解概念的基础是掌握其内涵与外延。为此，需要先解构结构化教学的概念，即要像剥洋葱一样，剥茧抽丝，厘清其内含的问题串，如什么是意识？什么是结构化意识？等等。而其中，结构化意识是支撑结构化教学的核心，需全面解读其内涵，并对其内在结构进行分析。

1.人是意识的载体，对人的哲学思考是结构化意识的底层逻辑

意识作为一种认识活动，它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维等认识活动，但又有不同，是较之更高级的认识活动。感觉是对客观现实中事物的个别属性的反映，知觉是对客观现实中事物的表面现象或外部联系的整体反映，二者同属于感性认识活动；记忆是对客观现实中事物的识记、保持、再认和回忆，它既有感性认识活动的成分，又有理性认识活动的成分；想象是在原有感性形象的基础上创造新形象的心理过程，是一种特殊的思维活动；思维是对客观现实间接的、概括的反映，想象和思维同属于理性认识活动。因此，意识是一种既包括感性认识活动又包括理性认识活动的认识活动。[8]

意识，作为人所特有的心理现象，是包括感觉、知觉、记忆、想象、思维在内的一种具有复合结构的最高级的认识活动，思维在其中起着决定性作用；它是在人类以共同劳动等实践活动为基础结成的社会中同语言一起产生的，又是伴随着社会历史的发展而发展的；它是借助于第二信号系统而实现的脑对客观现实的反映；它具有自觉性、能动性、创造性等特点；在人的各种心理活动中，它发挥着调节、控制、指导的作用。[9]意识可以认识外部世界，借助于语言，人可以作用于外部世界并改变这个世界，而这需要在人的活动中加以实现。人的活动需要人的身体的参与，这样才是完整的人。不能把人的意识和人分开。人是存在的部分，是意识的载体。[10]恩格斯说过，全部哲学的基本问题就是思维和存在的关系问题。哲学要解决的最主要问题是人和世界的关系问题。

由以上分析可知，结构化意识首先是一种意识活动，而结构化教学作为依赖结构化意识、思路、方法促进思维发展的一种教学活动，它的起点是人的意识活动，是结构化的意识活动。因此结构化意识，首先要思考人和世界、思维和存在的问题；结构化教学中的结构化意识，应在此基础上进一步思考教学与人的关系、教学与人的发展的关系。质言之，结构化意识首先要有哲学思考，这是结构化教学的底层逻辑，也是意识最深层的影响教学行为的内隐的，超越话语意识、属于实践意识乃至是无意识或潜意识层面的东西。[11]

2.意识的双重结构，重“我”的体验与反思是结构化意识的核心

意识是什么？首先，它是一个处于交互主体中的个体在其自身第一人称的、私人的体验中显示出来的。正如詹姆士（W.James）确切表达的：“内省观察是我们首要且始终依赖的东西。‘内省’这个词几乎无须定义——它当然意味着透视我们自己的心智，并且报告我们在那里发现的东西。”[12]在日常生活中，一个正常的人的内省是揭示人的心理生活首要的也是最基本的方法。内省报告的重要特征是觉知。觉知是一种独特的现象，而意识是一个对自我与环境的觉知状态。在每个觉知状态的当下，觉知是自觉知和自呈现的。因此觉知具有一个自觉知的反身性结构。[13]觉知是体验上的而非知识上的，第三人称的判断依靠第一人称的体验上的觉知，我们只有通过成为它，才能最终“知道”它。在认识论上，体验总是首要的，因此知识始于体验，而意识体验总是第一人称的，第三人称的推断在认识上具有依赖性，它依赖第一人称。从这个意义上说，学习终究是自己的事儿。因为教是第三人称的，学才是第一人称的。所以教是为学服务的，学是根本，教是辅助。因此，结构化教学中的结构化意识一定要明确并重视这一点，只有想方设法唤醒、激发、维持学生学的主动性、能动性，才能真正促进学生这个“人”的发展，才能真正使结构化教学落地。

每一意识体验在“体验的当下”意义上都是原初意识体验的，而每一原初意识体验也有可能随后成为另一原初体验的内容，从而使后一原初体验同前一原初体验构成一种反思意识体验与原初意识体验的关系。从这个角度上看，在“体验的当下”意义上，一个原初的意识体验的结构形式是：“我”—觉知—X。反思也是原初意识的，但它以某个已发生的原初体验为内容，因此它的结构形式是：“我”—觉知—（“我”—觉知—X）。我们将意识的这种结构形式称为双重性觉知。正是在这种结构形式上的双重性，构成通常的“知道”一词的语义内涵。当然，每一原初意识体验并不单纯依赖反思的“知道”才成其为意识体验。但是，如果说由无意识到有意识代表生物心智能力的一个根本性跃进，那么反思能力则代表生物心智能力的另一个巨大的跃进。尽管反思意识和最初意识在“体验的当下”意义上都是原初意识。据此可以说，反思是人类已高度发达的理性的基础，是权衡与筹划能力，是自由意志能力的基础。[14]就此而言，重视反思不仅对教师自身发展具有重要意义，而且对学生学习同样具有重要意义。所以，帮助师生具备反思能力，养成反思习惯，不仅是结构化教学中结构化意识的核心，而且是人得以发展、理性思考和综合能力得以发展的基础。而反思是“我”，是第一人称的，也就是“主我”对当下体验中的那份对某事物的觉知的觉知，所以“主我”的体验和反思是结构化意识的核心，是结构化教学要着力解决的重点问题。

3.相似性与差异性对比，既是结构化的意识又是其思路和方法

一般而言，人们对某一事物独特性的认识是在与其他事物的对比中把握的。对比的方式，一种是对处在对立中的事物或状态的对比，称为差异性对比；另一种是对处在由相似性或相关联的事物或状态构成的更大背景中的对比，称为相似性对比。在体验意义上把握意识的现象本性，差异性对比更具价值。[15]换句话说，既能把握事物间的本质差异又能明确其内在联系，是认识事物的思路和方法，这种思路与方法是在主观意识下的认识活动，因而这种意识越是清楚、明了，那么主体“我”的思路和方法也就越清晰、明白。

4.基于意识的概念与结构，界定结构化意识概念并建立其结构

综上所述，我们可以认为，意识是人所特有的心理现象，是个体在其自身第一人称的、私人的体验中显示出来的，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维在内的一种具有复合结构的最高级的认识活动。意识体验的结构是“我”—觉知—X，反思的结构是“我”—觉知—（“我”—觉知—X），意识的这种双重性觉知，即对觉知的觉知，凸显出思维在意识中的决定作用。意识的体验结构与反思结构同时强调“我”的根本性，其中自我呈现是意识的内在结构，自身意识是意识的内在反身性结构。

结构化意识是建立在意识及其结构之上，并自觉运用意识的双重结构，且通过差异性与相似性对比等方法，不断形成结构的认识过程。因此，结构化教学下的结构化意识，是想方设法激发学生主“我”在学习中的积极参与和切身体验，并运用多种手段促进感性认识、理性思考互动，提高学生把握事物本质属性及内在规律的思维能力，并通过促进自我呈现、自主反思，不断生成结构的教学意识。结构化教学下的结构化意识的结构是：“我”—学—X。这里的“我”是学习的主体，学是学习的过程，X是学习的对象或内容。其反思的结构是：“我”—学—（“我”—学—X）。若想达成好的学习效果，首先，应思考每一个“我”的情况，即要分析每一个学习者的特点；其次，如何调动“我”的能动性至关重要，因为没有“我”的在场或“我”的动能没有启动，则一切有可能归零；再次，为保障“我”和X建立积极的联系，需基于“我”的特点，搭建与X的桥梁；最后，作为群体学习的场域，需建立意识共享的课堂文化，促进“我”在解决或掌握 X 的过程中，通过体验、对比、反思，促进意识、思路、方法结构的互动，在互动中使结构渐趋稳定、完善和层次的不断发展。由此可以看出，唯有研究学的特点，才有可能提高教的艺术。[16]

（四）结构化教学的意识与思考方法

结构化教学的意识与思考方法，包括两个方面：一是具有强烈的从结构到结构的思考方式，学习是从教材知识结构、学生已有认知结构等出发，生成新的认知结构的过程；二是在新的认知结构形成的过程中，需要严谨的推理和论证过程，也就是批判性的思维方式。

林崇德先生认为，在核心素养的总框架中，文化基础里的人文底蕴与科学精神、社会参与中的实践创新、自主发展中的学会学习等，都在强调学习的过程不仅仅是接受知识，也包括如何发展思维能力。因此他认为，思维品质的训练是发展智力、培养能力的突破口。[17]

从思维品质发展的角度分析，结构化的思考能帮助学生掌握科学的思维方法[18]，促使学生的思维能力提升。因此，结构化思维方式是促使核心素养落地的重要抓手或主要途径。

在认知活动中的结构化，既是形成结构的过程，又是审视、思考问题的结构方式。批判性思维是保障结构化思维得以进行的重要工具。比如，合作学习中的小组建设，是“组内异质、组间同质”，还是“组内同质、组间异质”？这不能一概而论。课内和课外学习小组的组建因其服务功能的不同而不同。课内小组，是统一进度下的达标性教学活动，强调“保底”，组间应具有可比性。所以组内突出的是“助”，组间突出的是“比”，一般多采用“组内异质、组间同质”的方式。课外小组，既有“助”的因素，更有“提”的追求，其目的重在拓展提升，强调在观点碰撞中生“疑”，通常多采用“组内同质、组间异质”的方式。再比如，一线教师不愿接受“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这句话，对其解读时总是诉诸情感。其实，理解的关键是对“好”的界定。如对所有学生都采用同一个“好”的标准，把“好”视为基于每个学生在原有基础上的进步，就会得出不同的判断。

结构化教学的意识通过结构化思考得以体现，具体方式是：首先，提取要素，界定要素或要素所包含的相关概念，并使之建立联系；其次，深究其内涵，透析底层理念，明确因果关联，如为什么？是什么？怎么办？还能做什么？等等，并运用批判性思维方式，推理、论证、权衡，将问题条理化，追问事物本原；最后，对各环节、全过程、事前事后进行反思性监控（见图1 -2）。习惯于运用这种方式思考问题，就能逐步掌握结构化思考方式，从而建立结构化意识。

结构化思考是结构化意识体现的载体。无论学习什么知识，学生看到的多是知识的现象性材料。而掌握与理解知识的过程，其实质是从现象走向本质并探求其规律的过程，因此应建立结构化思考的层次结构，建立面对新知识积极追问、主动探寻的思维意识与习惯，掌握思考的结构层次与方法。

1.思考的结构层次

积极思考与主动追问的应是一组问题。而一组问题的呈现，一般来说是一个问题串，而不是一两个相关的问题或是一个个不相关的单一问题。因此我们认为，思考的结构层次有以下四个。

（1）表象层次，即分析现象，提取有效信息，梳理信息之间的内在关系。

（2）本质层次，即透过表象对本质进行追问、梳理与界定，掌握本质。

（3）价值层次，即通过对价值的叩问，建立意义，促进深度理解。

（4）应用层次，创造性应用结构化的知识去解决现实问题，呈现出高品质的输出能力与效果。

2.结构化思考的常用方法与路径

结构化思考常用的方法有分析、比较、辨析、假设、推导、检验等。

解决具体问题常用的路径有：（1）分析、提取内在因素；（2）寻找因素之间的内在联系；（3）辨析并定位知识点及体系；（4）建立假设，明确解决思路；（5）实施与验证正误。[19]在整个过程中，首先要解构，以建立概念的意义，明白事件（题目）的要求，然后再建构；其次要明白原因、位置、去向，搭起架构；再次要比较分析，如与他人观点的比较（合作、分享），再如不同事物间的比较，以达到明晰、联想与猜测；最后要反思，去检省、总结，以促创新。

3.结构化常用的思考方向

（1）向上一级概念追溯。

（2）向下一级概念延展。

（3）横向拓展，追问如何应用？有何变式？易错点？等等。

（4）跨界联想，如同一概念或观点在不同场域或不同领域，其思想价值、操作方法等的意义与差异，等等。

其实，人们总是处身于某个结构系统中，在不断定位、辨析、比较（我是谁？从哪里来？到哪里去？）中完善结构系统（使微观结构和宏观结构不断优化）。人们常说“比较”，比较什么？疑从何来？比较的是两者的结构，因结构的不同而生疑。

认识的深刻性与结构化水平呈正相关，结构化能促使思考明确方向和路径。

（五）从不同角度审视结构化教学

1.从语义学角度看结构化教学

从语词的最小单元出发，探究结构化最本来、最初始的意义。[20]“结”这个字——，从写法上可以看出，表意最突出的左边，其实是将条状或线状的物品编织在一起，环环相扣，紧密相连。字体本身的外在形象充分体现了一种严密的线性关系，是一元思维的直观体现。与“结”这个语素相组合的词语有很多，例如，终结、总结、团结、了结、结论、结果、结束等双音节词，可以看出，这个词素本身包含了归纳法这种最基本的思维方法，同时也提醒我们，“结”更多的是在呈现一种成果。

“构”这个字，繁体字从木，从冓（gōu），冓亦声。“冓”意为“碰头”。“木”指木材、木条。“木”与“冓”联合起来表示“木条的头部相互衔接”。本义是供人居住的建筑物或架木造屋。借着这个字的基本意义，可以看出材料之间紧密连接的逻辑关系，而且相比较“结”的线性关系而言，此处更充分体现了一种二元平面思维甚至是三维或多维立体思维的特点。这个字也提醒我们，应该具有一种整体性、全局性、系统性的思维意识。与“构”这个语素相结合的词语有构建、构架、构思、构想、构图等常用双音节词，可以看出，无论是实物的组织还是抽象的设计都注重立体呈现，注重从多维度出发，注重对深度、广度和高度的挖掘和呈现，以直观地体现出一种框架图像。

“化”这个字，,,， 无论甲骨文、金文或篆字的写法，都由两个方向相反的人组合而成，一正一反，以示变化。本义：变化，改变。但“化”和“变”是不一样的，虽然都是改变，前者更强调内在改变，后者指的是外在变化。其实“化”的偏旁组合更能体现出这个字所代表的一种动态的平衡。看似矛盾、对立甚至互不相容的两个人、两种观点、不同看法、不同主张或两种事物，带着一种开放包容的心态，就像老子所提倡的那样，“挫其锐，解其纷”，最终达到“和其光，同其尘”的优美、和谐、平衡的状态。与“化”这个语素组合的双音节词语，例如，感化、教化、美化、净化、绿化、融化、退化、造化、演化、转化等，可以看出，“化”更多地体现的是一种内在的改变，是事物性质的转变。

教师在教学中，学生在学习中能坚持以线性的一元思维、平面的二元思维甚至立体的多元思维来学习、记忆、梳理课堂所学及探究事物的原理，在不知不觉中就已经提升了自己的学习品质，掌握了学习的根本武器，强大了自己的综合能力，具备了解决问题、分析问题的多样方法，整个人的生命状态完全不一样了，人的性质、本质、品质改变了，这就是学习中处处“结构”带来的“化”的显现和结果。

2.从社会学角度看结构化教学

吉登斯的社会结构化理论，基于社会实践，强调人作为社会实践的构成要素所具有的认知能力，它主要探讨人的行动和人的自我的性质，以及如何从概念的理解互动及其与制度之间的关系，去把握社会实践的意涵。

社会结构化理论中的结构，是指循环往复地卷入社会系统再生产中的各种规则和资源；只作为记忆痕迹，作为人类认知能力的生物基础而存在，具体体现在人的行动之中。而结构化则是社会系统凭借结构二重性，跨越时空不断形成结构的过程。[21]

吉登斯的社会结构化理论是结构化教学的理论根基之一。如对结构、结构化结构两重性以及能动性、反思性的监控，结构总是具有约束性和使动性等概念与观点的理解，对于审视课堂教学中的规则与资源，对于重构课堂的结构与结构化的动态发展均有诸多启示。但结构化教学和社会学领域的结构化理论又有所区别，结构化教学聚焦点定位于课堂时空内的结构和结构化，重点研究课堂上人的能动性和结构化意识，尤其是人的认知层次的结构化的动态发展。人的认知活动是一种特殊的社会活动，学生的认知结构和教学规则、环境经历着结构化的过程；而课堂教学中的认知活动，学生既是行动者，还是行动的结果这一点有其独特性。所以，结构化教学的侧重点是对促进学生认知结构的动态发展即认知结构化的研究，它特别强调结构化的思维方式或结构化意识的培养。

3.从结构化教学本身看其含义

“结构”是系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式，是系统组织、有序化的重要标志。[22]关键词首先是“要素”，其次是“联系”。所谓“结构”，简单来说，就是要素加上相互间的联系。结构是客观存在的，一是在现实中，比如房子的框架结构等；二是在人的意识中，比如思维结构和认知结构，虽然看不见，但确实存在。所以理解“结构”应从两方面来看，一是客观世界以结构的方式存在；二是人的意识也以结构的方式存在。人对客观事物的判断，是以结构的方式存在于人的大脑中的。教学就是把现实中的结构，用各种方式转换成学生头脑中的结构的活动。

“结构化”是人将结构存在，即现实中和人的意识中存在的结构，反映在意识中，以形成新的结构性认识的过程，是主体在认识客体过程中所生成的意识的一种判断，且以结构化的方式呈现。结构化不是现实中房子的框架结构由此变成彼的样子，而是把对房子的结构认识变成大脑中对它的认识。就如张三说了一段话表达他的意思，那是他用语言将他意识中的结构传达给受众，而受众怎么认识理解它呢？受众需要对听到的内容进行加工，变成各自脑海中对张三所讲的那段话的判断，即对张三头脑中已有的结构，在自身头脑中形成结构性的判断。因此，结构化最终的结果是体现在人的脑中、人的意识中。其特点是从结构到结构的过程。前面的结构是现实中、意识中已有的结构，后者是其在人的意识中的反映，而反映的过程就是一个结构化的过程；结构化也是把零散的、模糊的一些认识变成汇聚的、清晰的认识的过程。本来它不清晰，而把它变清晰的过程也是一个结构化的过程。从这种意义上说，人的认识活动就是结构化的活动。

“结构化教学”就是被结构化意识支配的教学。在教学过程中，结构化的意识强烈地支配着老师和学生的行为。如在教学起始阶段，教师努力从一些结构开始；在过程中，教师以结构化意识，组织评价、推动教学；在教学结尾，生成学生头脑中结构化的判断。实质上，结构化教学是一种意识，支配着教学行为。由此，可将这种意识作为一种“教学原则”，就像启发性原则、因材施教、循序渐进原则一样，成为指导教学的重要依据。其实，结构化教学原则，应成为用途更广泛的教学原则，因为它是认知结构深层的一种思维方式。

从结构、结构化、结构化教学这三个方面理解结构化教学，才知道结构化教学是什么。结构是客观存在的，这个世界离不开结构，认识的过程就是从结构到结构的结构化过程。因此，结构化教学也将成为必然，即所有有效的教学都应该是结构化的教学，这是广义上的结构化教学。从狭义上说，基于翻转课堂，经历了三次或三级结构化过程，被称为结构化教学。第一次（级）结构化是课前的自主学习；第二次（级）结构化是课中前20分钟左右，在教师引导下的一种合作式的学习；第三次（级）结构化更多的是以习题来呈现，以当堂训练的方式，在应用中完善、强化知识、方法、思路等的结构化。

4.从建构与结构化的比较来看

建构是一个人内在的心理反应，是内在图式的变化过程，属于认知心理学范畴。结构化不仅包括能动者内在图式的变化，也包括使社会结构（规则和资源）发生变化的过程，还属于社会学范畴。上游学校选择“结构化”而没有选择“建构”，是考虑到学习活动是一种社会活动，外在的规则和资源影响着学习的结果，而学习的成果反过来也会对规则和资源的改进与完善产生推动作用。

5.从不同维度看结构化教学

从教学流程上看，结构化教学颠覆了传统的教师先“教”学生在静听中“学”的被动状态。而“学”的前置促使每个学生都要积极开动脑筋，进行独立思考，日日如此，则自主学习将成为常态，个体学习能动性得以挖掘。

从师生角色上看，结构化教学在群学、共享中依旧是以学生的“学”为主，只是将老师的“教”换作学生“教”学生，就是利用优生的资源，让他们在组内和组间发挥其能动性，课堂学习因优生教学资源的释放，教室里因为学生的角色分化，一下子增加了多个非职业的教师，学生在互教互学中，使因材施教得以加强，教学针对性得以增强。当然，教学的设计、组织、评价、检测、调控和教授依然是由教师起核心作用。从学科本质上看，结构化教学不仅要有知识的结构化，还要有学科思想方法的结构化，而学科思想方法的核心是学科思维。其实，知识本身就是思维的产物。

从知识角度上看，结构化教学指的是超越知识的表层结构进入深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它反映的是“物理世界、社会世界、观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方法、价值导向和审美追求，揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义、价值观念、审美境界，反映的是人的精神世界和价值世界。

从学生角度上看，结构化教学追求的是通过对知识、方法、思想的多次结构化，促进学生养成深度思考的习惯，促进学生思维水平的发展。课内外学生个体的独立先学，小组内从分工互助到任务完成，促使学生在学习者的主要角色中，同时还分化出“小老师” “督导员”“记录员”等多个角色，其综合能力因而得到全面发展。