第二节　0～6岁视障儿童的身心发展特点

本书中所指的0～6岁视障儿童，主要是指0～6岁阶段的视力障碍儿童。当然，也包含视力障碍伴有其他类型残疾的多重残疾儿童，以及虽然年龄超过6岁，但部分功能经过评估仍然处于6岁以下水平者。

根据我国视力残疾的标准，双眼最佳矫正视力小于0.3为视力残疾，其中根据个体情况的不同，又可分为以下四个等级（表1-1）。

一、视力的含义及相关检查方法

视力代表眼的视网膜黄斑区中心部位的功能，是指分辨细小的或遥远的物体及细微部分的形态和大小的能力。在一定条件下，眼睛能分辨的物体越小，视觉的敏锐度越大，因此视力的基本特征在于辨别两点之间距离的大小，可分为中心视力和周边视力。

视力障碍儿童的康复及教育中，视力这个概念所包含的内容非常多，除了大家熟悉的远视力、近视力、视野外，还有功能性视力、教育性低视力、教育性盲等名称。家长有必要了解这些方面的内容，并掌握简单的测量方法，从而进一步理解孩子的视力状况，为康复和教育提供支持。

1. 远视力及其检查法

我国残疾分类标准中所指的视力即是指远视力，是指中心视力识别远方物体或目标的能力。其检查法主要是以下两种。

（1）视力表检查法

在充足光线条件下，使用“标准对数视力表”或“儿童视力表”即可测出。通用的远视力表主要有2.5m和5m款，是指测量时受测者与视力表之间的测量距离。远视力表的最上面一行即为0.1，如果在规定的距离下无法看清第一行“E”字的开口方向，可让受测者前行至可看到的位置并记录该位置与视力表之间的距离，应用下列的公式进行计算。

3岁以下儿童很难理解视力表的含义从而进行配合，因此对于他们一般是根据婴幼儿视觉发育的规律，对其视觉行为进行观察，从而做出大致的判断。3岁以上儿童可以在训练后，用语言表达所观察到的事物，配合检查，可以使用“儿童视力表”进行检查，检查方法与“标准对数视力表”一致。

（2）实物检查法

对于年龄较小、无法用视力表测试的婴幼儿，或只想粗略了解其视力情况的视觉障碍儿童，可以使用实物测定视力。应用下列的公式计算。

实物检查法一般采用乒乓球测试和硬币测试两种形式。

乒乓球测试是在受测者正前方2m处，将直径约为40mm的白色乒乓球放在深色背景上，若受测者能看见并拾起，其视力相当于0.015。

硬币测试是将一枚伍分硬币（直径为24mm）置于受测者面前4m处的深色背景上，受测者若能看见并拾起，则视力相当于0.05。

根据公式，家长可以进行相应地计算，如采用其他的测试物，需要对物体的直径进行测量，代入公式进行计算。在采用这种测试方法时，家长一定要注意测试物和其背景应有很明显的反差，比如乒乓球是白色的，所处的背景应采用黑色，避免白色或浅色背景，便于儿童辨别。同时也要注意测试物应是儿童熟悉的，这样当家长给予寻找物品的指令时，儿童能够听懂并进行寻找。

2. 近视力及其检查法

近视力也称为调节机能或阅读视力，主要是反映两眼受调节作用下的视力敏度。对于视障儿童来说，近视力与他们的学习和日常生活中近距离观察的关系非常密切，其检查更不能忽视。

近视力检查一般使用“国际标准近视力检查表”。检查时将受测者眼睛与视力表的距离保证在30cm处，先查右眼，再查左眼。若受测者能看清1.0视标，则为正常视力；在30cm距离处可看清的视标数则为其近视力数；若在30cm处看不清0.1处视标，可以嘱受测者移近距离直至看清，然后记录下该测试距离，记录方法为：近视力/距离。

如果儿童的近视力在0.3及以下，则基本无法阅读一般书刊（小5号字）；如果近视力在0.5～0.6以上，则一般能顺利阅读书刊、杂志。当然，即使儿童近视力在0.3以下，今后通过适当的助视设备，也可能对普通书刊进行阅读。

另外，在实际应用中，检查近视力也可采用字号辨认这种简单的测试方法，即让受测者辨认字号规格不同的字体或数字，以确定其阅读文字的视觉能力的水平。使用这种测试方法时应注意使用儿童能够掌握的常见字，同时注意字间距和行间距可适当加宽，便于受测儿童进行辨别。

近视力检查时应注意记录受测儿童能够看清的视标以及字号，看清这些内容时的眼与纸张之间的距离，是否需要戴眼镜等，从而为之后的康复和教育提供证据。

3. 视野

视野（visual field）是当眼球固定注视不动时所能看见的空间范围，也称周边视力，其敏锐度要低于中心视力。视野可以使人感知周围环境、物体的方位、物体的运行及其速度，是视功能的重要方面。部分眼部疾病表现为视野受损，使儿童对周围环境的整体把控能力受到很大影响，特别是当儿童运动时，可能会使他们观察范围局限而影响安全。

视野检查包括周边视野检查和中心视野检查。其中中央30°以内范围的视野为中心视野，30°以外范围的视野为周边视野。视野检查要使用专门的仪器检查，这需要专业的医疗、康复人员来进行使用。在这里，主要介绍检查周边视野时可供家长使用的对比视野检查法。

运用对比视野检查法时，测试者与受测者面对而坐，相距0.5m。检查右眼时，受测者的右眼与测试者的左眼对视，并各自遮盖另一只眼，检查左眼时相反。测试者用手指（或持一棉球）置于两人之间，从各个方位（上、下、内、外、内上、内下、外上、外下等不同方位）由外周向中间移动，嘱受测者看到手指（或棉球）后立即示意，即可初步判断视野的大致情况。

视野检查受到测试者经验、检查方法及所用工具和设备等因素的影响，而且还会受到受测者本身精神状态、生理因素以及低龄儿童的理解配合能力等的影响。因此，在测试时应考虑到上述因素，上面所说的检查法还不够精确，可作为参考使用。

4. 功能性视力

功能性视力（functional vision）又称为有效视力（efficiency vision）。是指在日常生活的各种活动中，为了学习、工作、生活、休闲娱乐等多种目的而使用视力的方式。功能性视力受到生理视力、心理、物理和环境等多因素的影响，是通过长期的视觉活动和视觉信息的反馈才能逐渐形成，并通过有关的视觉经验刺激、视觉技能和技巧的一系列训练而提高（刘艳红，2011）。通过后天的不断学习，儿童在视觉发育的同时逐渐积累环境中的各种线索，储备各种经验，提高视觉使用技巧，使功能性视力不断提高。

相对于生理视力来说，功能性视力更反映了视觉障碍儿童在日常生活和学习中使用视觉的能力，与生理视力的检测并不完全统一。在日常生活和学习中不难发现，即使是生理视力完全相同的两名视障儿童，他们的功能性视力也可能有非常明显的差别，而功能性视力较好的视障儿童在日常生活和学习中则表现得更为自如。

有效的功能视力应具备视觉注意行为、视觉检查行为以及视觉指导性运动行为。通过适当的康复训练，视障儿童能够更为有效地运用自己的剩余视力，在生理、心理发展的同时更好地积累视觉经验，并进行反馈性应用。因此，在视障儿童的视力康复中，不能因为视力较弱而“尽量避免使用视觉”，而是应该科学合理地用眼，促进眼部的发育，提高其功能性视力。

功能性视力的评估主要包括寻找光源、注视、视觉敏锐度、视野、扫描能力、追踪能力、搜寻能力、眼肌平衡、远近调适力、注视力转移、色觉、复杂背景辨识力、手眼协调、反光敏感度以及脚眼协调等方面。这些评估的内容实际上也可以看作进行训练的内容。如表1-2所示。

由于被评估的视障儿童年龄较小，因此在评估时特别要注意时机、情境，关注儿童的情绪和身体状况，避免长时间的评估，可分次进行，还要注意评估时儿童年龄的大小、环境设计、背景的选择、灯光的明暗度等。

5. 教育性盲和教育性低视力

教育性盲指视觉受损伤程度严重到无法经视觉进行学习者。教育性低视力则指远距离使用视力困难较大，近距离能够看见物体，视觉是其主要学习手段者。区分这两者，将对今后儿童的学习方式提出指导性意见。

二、视障儿童的身心发展特点

视障儿童的身心发展特点和普通儿童首先具有一致性，遵循儿童发展的基本规律。但是由于视觉是人类获取外界信息的基本途径，并使得机体能够迅速做出恰当地反馈，对机体生存、活动以及思考具有重要意义。因此，当这种信息来源受到阻碍的时候，必然会导致他们的身心发展受到影响。

1. 身体发育受到视力障碍的间接影响

视障儿童身体发育的基本规律原则上与其视觉障碍没有必然的联系，但由于视觉障碍影响了儿童主动探索的积极性，使得他们“练习”的机会明显低于普通儿童，因此对儿童的身体发育产生间接的影响，这种影响随着儿童年龄的增长而表现得日益明显。如1945～1952年，诺瑞斯·斯帕丁和布鲁德为建立视力障碍儿童运动常模追踪了66名盲童，结果认为目盲本身并不直接导致发展迟滞，只是因为影响了儿童个体经验的获得，从而间接导致他们的运动能力发展迟滞，特别是早期经验的丧失可导致这种迟滞呈现几何级数增长的趋势。因此，从儿童的运动能力来看，视障儿童的前臂支撑、翻、坐、爬、走等大运动能力发展往往比同龄儿童慢。

日本学者五十岚（1978）调查了58例视障碍儿童开始走路的年龄分布，结果如表1-3所示。

在调查的58名视障儿童中，有10人（17.2%）开始走路的时间为1岁2个月以内，为正常时间段；有11人（19%）开始走路的时间为1岁2个月～1岁5个月，属于走路较晚者；有3人（5.2%）开始走路的时间超过3岁；还有5人（8.6%）即使过3岁也未学会行走。

根据上述的数据，我们也可以做以下的推测。一方面，可以看出视障儿童开始行走时间的平均时间段要晚于普通儿童。但是因为样本量较小，视障儿童的个体差异性较大，每个儿童的生活、教育环境也不尽相同，因此，也不能将这些数值的意义绝对化。我们也可以这样认为，上述数据更大程度上体现了视障儿童的运动发育能力具有明显的个体差异性，更加需要对他们进行科学的早期干预。

由于运动能力与儿童的肌肉、骨骼、神经发育以及感觉统合等方面是相互促进发展的。因此一方面，运动能力的迟滞、运动量的不足会导致视障儿童身体素质不良、身体发育水平低于普通儿童。如20世纪80～90年代，北京医科大学北京儿童青少年卫生研究所、北京师范大学等研究机构曾对国内多所盲校的视障学生进行过身高、体重、胸围、肩宽、骨盆等身体素质等方面的调查，发现指标往往低于同龄儿童。虽然这些测试的情况目前可能有所改善，但是我们也看到靳秀兰等人的研究报告指出，视障学生中体育锻炼习惯不足的人占受调查人数的一半，说明多数视障儿童并没有养成良好的运动习惯。

另一方面，视障儿童身体各方面发育的情况又会影响到他们的运动能力发展，影响了他们对各种运动的喜爱。如肌肉力量、心肺功能不足，会造成他们在跑、跳等活动时容易感到疲劳，完成动作的准确性、持久性低于同龄儿童；感觉统合能力较弱，使他们的运动平衡能力、姿势调整能力等方面较弱，在参与速度快的活动时，难以对即时情况进行快速反应，可能造成儿童更容易受伤而产生恐惧；在需要精细动作完成的各种游戏中，耳眼手协调或触觉方面的发育情况也会影响到他们完成任务的质量。

对于视障儿童身体发育情况，在本书中将有专门章节进行论述。建议在实际应用中，应以普通儿童的发展发育情况作为基本参照，在一致性的基础上考虑视障儿童的特点，也要结合个体的实际情况。

2. 心理发展与视障种类、程度关系密切

人的心理是客观世界的反映，是在周围环境提供的刺激下产生和发展的。因为引起视觉障碍的情况不同，导致儿童视障的程度也各不相同，与环境的交互方式有所差别，因此，其心理发展也表现出不同的特点。

通常来说，视障儿童通过视觉直接认识周围世界信息的范围和数量要少于普通儿童，导致个体视觉经验的缺失或不完整。而通过听觉、触觉、嗅觉感知对视觉的补充与视觉的直接观察是有差别的，这使得他们在理解和表达上表现出明显的群体及个人特点，用自己易感知的事物来推理“同类”事物。如认为有翅膀的飞机和小鸟是同一类事物；“美丽”可能不是基于表达对象有“大大的眼睛”“长长的头发”等普通儿童认知意义上的美丽，而是对方有悦耳的声音和温柔的态度等；对于服装，他们更关注的是其触感而非是颜色和款式，比如柔软光滑的丝绸、软绵绵的绒毛质地可能会比挺括的西装更让他们喜爱。

我们应该理解，各种感知觉有其特点，通常所说的“以手代目”“以耳代目”可以在某些方面对视觉进行部分代偿，但并不能完全替代。

如在触觉领域，心理学家认为多数的基本心理能力并不依赖于感觉通道，如在盲人认知能力的研究中，Renzi在心理旋转中的研究发现，先天盲的个体基于触觉和听觉可以产生类似于普通人基于视觉产生的心理表象，表象的心理旋转也与普通人的心理旋转相似。但是，如果面对的是复杂图形，或者是经过透视和空间投影处理的呈现在平面上的凸起图形，视障儿童的触觉识别能力就会下降，正如Magee在1980年观察到先天盲人对于识别带凸点的触摸图画只有12%的成功率。当然，这也涉及图形制作的问题，如果仅仅是将平面图像的轮廓进行凸起制作，规则的图形如正方形、长方形、圆形，全盲的儿童很容易辨认。但是对于像花朵、动物、生活用品、交通工具等复杂图像，即使是有一定认知经验的成年盲人，在没有任何提示的条件下，他们也很难辨认出来。因此，在康复训练过程中，应当注意，不能简单地认为只要将平面图形制作成凸图，视障儿童就可以理解和学习。其实也正因此及手指触觉敏感度等原因，盲文从最先开始的文字外形凸起的设计变成了目前世界通用的点位凸起设计。

听力是视障儿童获取外界信息的主要途径之一，语言则是他们表达自己需求的方法。因此，对于视障儿童来说，无论是听取声音还是用语言表达方面，他们都表现得更为积极。如许多视障儿童喜欢听录音、电视，语言积累比较丰富，并且喜欢模仿其中他们感兴趣的声音。但是这是否说明视障儿童的听力敏锐度和语言表达能力优于普通儿童呢？通过表1-4的数据我们可发现一些有趣的现象。

在表1-4的数据中，我们可以看到视障儿童的“优先听取习惯的语言”和“对于言语要求的反应”的月龄晚于普通儿童，这反映出他们在低龄时期对一些语言和行为之间难以产生联系，这与儿童无法观察而家长也未有意引导儿童进行语言和行为之间的联想有关。视障儿童会比较积极地对语言进行模仿和练习，因此在“表现丰富的会话”及“言语模仿”这方面的数值明显早于普通儿童。但是在用语言表达的项目中又晚于普通儿童，如“用语言通知要求”项目，这可能与他们对所使用词语所表现的内容并没有完全理解，以及以视觉表象为材料的想象受到限制等有关。因此，这也提示我们应经常和低龄视障儿童进行有意义的语言交流，否则简单的重复和模仿并不能促进他们语言能力的发展。

另外需要我们关注的是，视障儿童常常由于较少参与社会性游戏行为，与同伴之间的交往互动不足，从而可能影响他们的社会技能发展。另外一个影响到视觉障碍儿童社会化的因素是他们看不到他人的社会信号，也不能进行反馈，这就降低了与他人进行互惠互动的机会（Frame, 2000; Kirkwood, 1997）。这些因素使得他们在与同龄儿童交往时容易出现隔阂，产生消极的心理影响，这也是需要家长和教育工作者关注的问题。

3. 个体差异性大

视障儿童的各方面表现具有很强的个体差异性，这与他们各自的眼病特点、是否合并其他类型残疾等密切相关。

就单纯视力障碍的儿童而言，低视力儿童与先天全盲儿童相比有一定的视觉经验，他们的认知能力、对周围环境的适应能力以及主动参与活动的意识会明显强于全盲的儿童；先天性青光眼的儿童容易伴有头痛、畏光、流泪的症状，这会使得他们不喜欢长时间注视物体，也会有不自主按压眼眶周围以缓解不适的行为；白化病的视障儿童不喜欢在强烈的阳光下活动，他们更加喜欢阴天，会产生不自觉地用手遮盖阳光或眯眼的行为；色盲、色弱的儿童难以分辨和理解颜色，他们可能会对我们看起来颜色非常丰富和鲜艳的图画不感兴趣，甚至觉得画面过于繁杂；斜视的儿童习惯用歪头这样的姿势来进行代偿，因此他们经常会表现为头部的位置不正甚至脊柱出现侧弯；小眼球、小角膜的儿童随着年龄的增长和身体的发育，他们的视力可能会有所提高，而视网膜色素变性、黄斑变性的儿童则有可能视力逐渐退化，视神经炎的儿童可能短时期内视力急剧下降甚至失明。如果合并其他类型残疾，视障儿童的情况就更为多样。

因此，视障儿童在生理上有着完全不一样的各种表现，也可能影响到他们的心理方面，使他们的个体差异性表现得尤为突出。我们需要基本了解视障儿童的眼病及发展的基本规律，从而为他们提供更为有意义的康复训练方案。