第三节 研究型教学在我国的实践

随着20世纪90年代改革开放步入快车道，现代化建设对人才提出更高要求，中国为此提出科教兴国与人才强国战略。为了落实“科教兴国”战略，适应未来对创新人才的需要，1995年11月经国务院批准启动了“211”工程，即面向21世纪、重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科的建设工程。1998年5月4日，时任国家主席江泽民在庆祝北京大学建校100周年大会上向全社会宣告，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”，这就是我们熟知的985工程。两个工程的建设对教学模式提出了新的要求。

根据欧美发达国家的已有经验，广泛开展本科生研究和推广研究型教学，是进行研究型大学本科教学改革的“阿基米德支点”[26]。

在我国，清华大学的研究型教学起步较早，从1995年开始实施主要面向本科生的“大学生研究训练计划”（SRTP），并逐步在多所知名大学推广。SRTP 计划借鉴美国麻省理工学院的“本科生研究机会计划”（UROP），旨在为本科生提供实际科研训练的机会，在参与实际科研中，了解社会需求，锻炼协作、创新精神，提高实践与创新能力。SRTP计划项目来源广泛，有直接由工厂、企业、研究单位提出要解决的实际课题，有教师的科研项目，有校内外各种科技大赛的主要项目。一项SRTP计划一般包括方案论证（含文献阅读）、总体方案设计、研究实验、数据分析、成果汇报与分析评价等。SRTP计划面向工科、理科、管理、文科类的本科生，在导师指导下进行计划研究。[27]

SRTP计划突出学生直接参与科研是教学改革的重要“支点”，研究型教学是本科教学改革的另一“支点”。早在1985年，南京大学卢德馨教授在其课程“热力学与统计物理”课堂上就采用了研究型教学的思想和方法。[28][29]卢德馨教授在学习国外研究式学习、问题式学习、项目式学习和探究式学习的基础上，结合当时的实际情况提出了独特的研究型教学模式。该模式具有五个特点：第一，整体研究性，强调探究、创新、规范。第二，思想统摄性，即集成教学，强调思想对教学内容的统摄，集成教学的目的或要义是以知识为载体传递思想，突破教材局限，通过知识整合，表达思想。第三，重视师生互动。第四，学习资源的开放性，鼓励大量阅读文献，充分利用现代网络技术，师生共享新知。第五，通过高质量探究，激发学生内在学习兴趣，老师在各教学环节指导学生实现高质量探究与学生内在学习兴趣形成良性互动。卢德馨教授研究型教学的核心要素是注重知识传播的顶层设计、强调互动探究手段，通过成就激发学生的学习兴趣。

新世纪以来，研究型教学模式在各高校蓬勃发展，成为众多高校教学改革的主旋律。[30]特别是2005年教育部1号文件明确提出“研究性教学”以来，关于研究型教学的相关研究与实践爆发式增长，教师们积极探索适合课程特征的具体模式。但是，姚利民、康雯（2009）对中南某省6所高校师生的调研发现，大学生开展研究型教学的现状不容乐观。[31]李延保（2011）指出，“一批重点大学正在推行的 ‘研究性’教学方法的改革，确实有许多新思想、新举措。也从人力物力上加大了投入，既有面向全体学生的系列改革，也有针对少数学生的试点班、试验班，从方法论角度看，可圈可点，但最终成果是局部的还是全局的、是短期的还是长效的，能否真正形成拔尖创新人才的生成体系，是令人担心的”[32]。

施林淼、刘贵松（2015）以清华大学等6所高校发布的本科教学质量报告为例，分析指出，“审视这些年中国大学研究性教学的实践，可以说大多还仅停留在形式上。基本上是对国外大学一些课程和教学方法的模仿。并没有对研究性教学的实质有深刻的认识和理解”,“教学效果也有待提高”[33]。周光礼、黄露（2016）通过对全国21所高校的调查发现，科教整合在本科教育中的实施状况并不乐观，主要原因在于科教融合改革是一种“教师本位”而非“学生本位”的教改理念，漠视学生的利益、主张、焦虑和争议。[34]周序、张祯祯（2018）研究指出，从实践操作方案看，主要是“让学生从事科学研究，在研究过程中掌握科学研究的方法，并获得相应的知识结论”，但就实施效果看，很多高校陷入“叫好不叫座”的尴尬境地，主要原因在于混同研究与研究型教学，以研代教，研究型教学的“研究”应当是“类似于研究的学习”，主要在于传播已有知识，而非研究那样发现新知识。[35]汪霞（2007）指出，大学研究型教学的研究内涵十分丰富，有研究领先的、有研究取向的、有研究为本的，也有研究支持的教学。[36]我们认为，研究型教学的有效实施需要广义而不是狭义地理解“研究”，研究型教学最本质的转变在于使学习者成为意义的积极建构者、研究者，而不是被动接受者。

就实践中研究型教学的具体模式而言，叶国荣等（2009）分析了国内外有效开展研究型教学的四种具体模式：（1）科技导师带动模式。这又包括两种，从高年级本科生中选择优秀本科生参与导师项目，或设立专门的本科生科研基金，通过项目立项，主动联系科技导师开展项目研究。后者就是很多高校实行的SRTP计划。（2）学科竞赛参与模式。结合专业教学内容和培养体系，通过引导学生参与竞赛活动，培养锻炼学生的综合素养与能力。（3）实践调研切入模式。专业理论指导下，深入实践，发现问题、分析问题、解决问题，理论联系实际中实现知识升华与运用，提高实践与创新能力。（4）学术社团活动模式。主要是课外学术科技社团活动。一般由团委、教务处、科研处组织开展，广大学生直接参与，主要锻炼自信、培养兴趣、激发求知欲，形成良好学风。[37]

应当说，四种模式各有优劣，科技导师制突出了项目研究，但并不是所有的教师都有项目，也不是所有的学生都能申请到项目，SRTP计划也并非针对具体课程的教学质量提升，总之，项目研究主要还是狭义的“科学研究”。另外，“以研究为本”适合的是班型较小、高年级、优秀学生的综合素养提升，导师不足情况下，受众面小。学科竞赛虽然可以针对具体课程，但并非所有学生都适合竞赛，完全按竞赛标准、要求培养学生，可能难以做到因材施教。学术社团活动更不可能做到经常、系统学习。课程教学的首要目的在于帮助学生系统传承知识，在此基础上运用旧识、发现新知，研究型教学的研究，无论广义还是狭义，都只是提高教、学质量的手段，而不能本末倒置。相比较，理论指导下的社会实践调研，可能是更适合专门课程的研究型教学模式。

针对专门课程的研究型教学，在具体实施中，我们认为，应当从广义角度理解“研究”，不仅不能局限于科学家那样“以研究为本”的研究活动，而且主要应当是“类研究”的学习活动，教师通过创设一种类似于科学研究的情境，让学生主动设问和研究，去发现规律，获取知识并进行各种研究体验。赵韩强等（2007）对国外研究型教学模式进行了总结，其实更多的也是一种“类研究”教学。比如，美国的研究型教学贯彻到教学的各个环节，具体有以下三种形式：（1）运用讨论法进行教学。这在美国高校的课堂教学中非常盛行，特别是低年级中，讨论法引导学生积极参与到教学过程中，这是课堂教学的关键。（2）开设研究型课程。这类课程采用以研究为本的教学，倡导每门课程都有需要学生去探索的问题领域，每个环节都有学生研究或探索的机会。（3）引导学生积极主动参与科研活动，不仅进行科研训练，而且鼓励学生创造性地研究。[38]

总之，从国内外的实践经验看，研究型教学的具体实施是一个系统工程，需要课程体系设计、教学方式转变以及各种教学资源的融合等多方面的实现。[39]研究型教学作为一种教学模式，就是要帮助学生拓展知识广度的同时增加知识的深度和思考问题的高度，在传承、发现知识中训练各类能力，并提升品格。