1.1 研究背景

职前教师教育是教师专业发展的起点，是教师教育的关键环节，也是教师成长过程中的重要阶段。目前，中国职前教师教育任务主要由师范院校承担，少数综合性院校的教育学院也开设了一些教师教育类的专业或课程。自京师大学堂师范馆开始，中国系统化的职前教师教育已有百余年历史（郑师渠，2004）；中国的职前英语教师教育虽然起步较晚，但也经历了五十多年的历程（邹为诚，2009）。在这些年的探索、发展和改革中，职前教师教育积淀了成熟的师范教育思想和传统，形成了一整套的师范教育体系和教育模式，确立了相应的课程结构，造就和培养了许多师范教育优秀师资，为中国各级各类教育机构培养了大量的合格教师，取得了丰硕的成果。

然而在现阶段，科技的日新月异、经济的迅速增长以及社会的快速发展和转型对职前教师教育提出了新的要求和巨大挑战。职前教师教育发展相对滞后，与时代和社会发展要求的矛盾逐渐突出，集中体现在课程理念陈旧、课程设置单一、课程实施实效不好等方面（王蔷等，2007；武尊民、陆锡钦，2007；程晓堂、孙晓慧，2010）。这些问题导致师范院校毕业生的教育教学实践能力不强，专业发展力不足，不能适应课程改革环境和要求。

（1）课程理念

自20世纪90年代以来，学界对教师教育性质和过程的认知已有重大的发展，教师教育的理念和模式也正经历着由工具理性取向朝反思理性取向、实践理性取向以及生态取向的转变（Wallace,1991；教育部师范司，2003）。教师教育不再被单纯视为传递理论知识和培养教育教学技能的过程，而是学习者通过实践参与、亲身体验、互动对话和积极反思来建构教育教学实践性知识，生成教育教学能力的过程。

然而，国内不少师范院校仍然因循传统的工具理性教师教育理念，视传递教育教学理论和培养师范生的教学技能为目标，忽视理论和实践的内在联系，认为师范生在大学毕业后的教育教学实践中自然而然会使用所学到的知识和技能（王蔷等，2007）。同时，师范生的学习过程也被视为被动接受知识和技能的过程，忽视师范生的主动性以及原有的与教育教学有关的认识和经验。

（2）课程设置

上述课程理念方面存在的问题进一步导致了职前教师教育课程设置上的问题。教师教育课程设置“碎片化”，缺乏联系性，时代感不强（王蔷等，2007）。综合起来，中国教师教育课程设置方面主要存在以下问题。一是课程老旧，缺乏时代感（王建磐，2006）。大多数师范院校的教师教育课程仍然以“二学一法”（心理学，教育学，学科教学法）为核心，内容陈旧、面窄和空泛（近年来，随着《教师教育课程标准》的颁布，这种现象略有改观）。二是课程结构不合理，教师教育课程比例偏小（武尊民、陆锡钦，2007），不能满足师范生专业能力发展的需要。三是课程之间条块分割严重，课程内容之间重复和相互冲突并存。教育理论和教育心理学理论与学科教学法各说各话，缺乏一致性和连续性。四是课程的实践性不强，远离中小学课堂，与中小学教育教学实际脱离。五是实习课程薄弱，缺乏实效。很多学校仅有六周的实习课程，并且师范生能进行课堂教学实践的时间更短，师范生的实践机会极度缺乏（程晓堂、孙晓慧，2010）。

（3）课程实施

教师教育课程在实施层面也存在不少问题。很多师范院校的教师教育课程都是大班授课，重形式，走过场，忽视课程实效（高洪源、赵欣如，2000）。很多教师教育课程的课堂教学形式单一，以讲授式的课型为主，忽视学生的参与和体验（李广等，2008；胡新建、胡艳，2012）。此外，教师教育课程评价不合理，很多院校仍然以终结性评价为主，忽视对学习过程的评价；强调学生的笔试成绩，忽视学生的与教育教学相关的实践能力（李广等，2008）。

总之，中国的师范教育在课程理念、课程设置和实施方面都存在着众多问题。同时不难看出，上述问题实质上都指向职前教师教育中理论和实践的紧张关系以及对师范生专业学习过程和机制认识的不足。由于对教育实习功能和作用认识的不足，对实践场域中的专业学习机制缺乏理解，这些问题在职前英语教育的教育实习课程中表现得更为突出。