2.1 教师专业学习的概念与内涵
2.1.1 教师专业学习概念的提出
教师专业学习（teacher professional leaning 或 teacher learning）概念最早内隐于教师认知研究中。20世纪70年代，教师认知研究在教育教学研究的认知转向过程中逐渐兴起（Clark & Peterson,1984）。教师认知研究主要包含教师临床思维活动研究、教师知识信念研究和教师反思过程研究三大领域（刘学惠，2007; Borg,2006），其实质上意味着教师教育研究开始重视教师如何学习教学。但是，在这一阶段，“教师专业学习”主题一直依附于教师认知概念，缺少明晰的概念框架和学习理论的支持。
20世纪80年代，随着美国多项教育研究报告频频提及教师专业学习的概念及其重要性，教师专业学习逐渐引起学界广泛的关注。例如，美国教师教育研究中心（NCRTE,1988: 27）指出，尽管各种聚焦教师教育的政策和建议层出不穷，教师专业学习却是一个未被触及的研究领域。在此之后，“教师专业学习”概念逐渐凸显，教师专业学习研究也逐渐从教师认知研究领域剥离出来，成为教师教育研究中的核心领域之一。
在外语教师教育领域，教师专业学习概念的引入则更晚。Freeman（1996）指出外语教师如何学习教学的研究十分匮乏并强调引入教师专业学习概念之于外语教师教育研究的价值。
教师专业学习概念的凸显，其意义并不仅限于教师教育领域中概念术语的更新——由教师专业发展转变为教师专业学习，而是教师教育研究的核心理念的重构，体现的是教师教育研究重心由关注如何培养和发展教师向关注教师如何学的转变（Feiman-Nemser &Remillard,1995; Freeman,1996；刘学惠、申继亮，2006；毛齐明，2010）。教师专业发展概念往往指向专业发展项目或活动对教师的知识、技能、信念以及教学行为的影响，仍然摆脱不了“被发展”的痕迹（Easton,2008）。与此不同的是，教师专业学习强调的是教师在日常教育教学的实践中回应其教育教学情境中的问题和需要而进行的主动探索。教师专业学习概念蕴含着对教师在专业成长中的自主性、情境性、日常性和持续性的侧重（Loughran,etal.,2011）。
2.1.2 教师专业学习的基本理论视角
教师专业学习概念在不同的学习理论视角下有着不同的阐释，学习是什么，学习如何发生深刻影响着人们对教师专业学习的理解。在过去的30多年中，学者们采用不同的学习视角对教师专业学习进行诠释。本节将概述不同的理论视角下教师专业学习概念的基本主张和意蕴。
（1）认知建构主义教师专业学习观
皮亚杰是认知建构主义的主要奠基人。根据皮亚杰的观点，学习是学习者主动、自发地建构对客观世界及其环境的认识过程。这种认识过程并不是学习者对客观世界被动的镜像式反映，不是学习者从外部世界摄入预先制定知识的过程，而是积极生成个人意义的过程。认知建构主义对学习者在认知过程中的重要性认识超越了主客观二元对立的认识论传统，是对传统学习理论的一次质的飞跃。
认知建构主义强调学习者原有的知识或图式对新知识建构的影响，认为通过同化和顺应两种机制而建构新的独特的个人化知识。
因此，认知建构主义揭示了学习的主动性和自发性的本质。根据此观点，教师专业学习是个体教师自发地、主动地习得技能和知识，建构个人教学信念，形成对教学独特理解的过程（Kelly,2006）。教育教学知识的主动建构观念是对传统的行为模仿式教师学习观和规则应用式教师学习观的超越。这种观念强调了教师作为学习者在知识创生和意义生成中的中心地位，赋予教师专业学习更多的主动性和个人意义（Borg,2003；刘学惠，2007）。但是，认知建构主义的教师学习观认为教师在一种情境下获得的知识、技能和达致的理解能够顺利地迁移到其他的情境中，因此其对教师专业学习的情境性关注不够。
（2）经验论视角下的教师专业学习观
经验论是杜威教育哲学思想的核心，也是教育哲学史上一次重大的飞跃。自苏格拉底以降，理性在教育中处于统治，理性被视为真实的、纯净的和自洽的，而经验往往被视为虚空的想象。因此，教育的宗旨是帮助人摆脱现象世界中的经验，追寻理性。杜威（1991）则第一次明确提出经验之于教育的核心地位。杜威认为教育是经验连续不断地改造和重组，是“属于经验、由于经验和为着经验的”（杜威，1991: 256）。
与皮亚杰的发生认识论不同，杜威把经验而不是操作行为及直接物理体验作为认识的起点和关键因素。在杜威的教育思想中，经验是连接认识与行为、心智与外物、主观与客观的纽带，是一切认识的源泉（杜威，1991）。基于对经验在教育和学习中地位的肯定，“教育即生活”“做中学”成为杜威教育思想中的重要隐喻。
但是，经验是不是等同于学习呢，什么样的经验能促进学习呢？杜威从经验联系性和交互性两方面做出了回答。在论述经验的联系性时，杜威从习惯性的原则出发，认为习惯的基本特性就是过去所做过或经历过的事情都会改变或影响做着和经历着该事情的人。因此，以前的经验影响或者说改变之后的经验性质，并且进入经验领域的人也必然与之前有所不同。经验所引起的这种不同或改变，不仅反映在理智层面，也反映在态度和情感层面。基于此，杜威把经验的联系性概括为经验既从过去的经验中获取某种内在的特质，又改变着将来的经验性质。
经验的联系性是对经验的重复性认识的超越，强调经验的生成性以及每次经验所生成的改变和成长。经验的联系性为认识经验之于学习的意义提供了依据。
但是，改变不等于学习，不是所有的经验都意味着学习的发生。只有当经验能够引向丰富的、深刻的、积极的、正向的将来经验，生成积极感受、情感和深刻的认识，这些经验才能引发学习的发生。
同时，杜威又强调了经验的交互作用之于学习的意蕴。个人处于不断变化的情境当中，人的经验也不例外。任何经验都具有客观条件和主观条件两个维度。杜威指出传统的教育观念和学习理论仅重视经验的客观条件的弊端，认为经验的主观条件和客观条件同等重要。而且，经验的主客观条件是相互作用的——客观环境总是和个人主观因素，如需要、愿景、目的以及能力等相互交叉影响。这些相互交织的主客观因素组合成经验的情境，决定着经验的内容和性质。
经验的交互性阐明了情境因素之于学习的重要作用，也正是这些主客观条件的相互作用生成了学习的复杂空间。在此复杂空间中，学习者之前的学习经验和具体情境中的制约或者促进因素相互影响并促成学习的发生。
基于杜威的学习观念，教师的教育教学实践经验在专业学习中具有核心作用。教师专业学习是基于教师的直接经验，镶嵌在教育教学情境之中，发生在教师的教育教学实践过程中。在具体场域中，教师过去的经验，教师的内在需求、能力与现实条件在教师的实践过程中相互制约并生成教师的专业学习空间。
（3）反思性思维视角下的教师专业学习观
杜威十分重视反思性思维在学习中的作用，认为反思性思维不仅是学习的条件也是学习的目的。根据Dewey（1933）的观点，反思性思维是自发地、主动地、持续地探寻现有事物与其他事物之间的关系并生成相应信念的过程。反思性思维包含质疑与探寻两种状态。在实践中，通过反思性思维，学习者通过质疑和探寻在经验之上建构新的意义和信念。在这种反思性实践中，学习者抱着疑惑或怀疑的态度，审视着行动的过程和结果，衡量着行动背后的经验、知识或信念的意义和价值。这种审视和衡量往往意味着学习者甚至他人行为、信念和知识的调整与改变。
肖恩（Schon,1983）则进一步阐述了专业人员在日常工作中的反思性思维之于学习的重要作用。在具体的工作环境中，专业人员自发地在当前的行为中生成新的认知（knowing）来应对具体情境下的独特问题。这种行为中的认知是自发的，是回应具体问题和情境的，因此往往也是内隐的。而另一种反思性思维则是发生在工作行为之后，其对象是专业人员的已有经验，目的是应对将来可能发生的问题或具体情境。
具体到教师专业学习，其性质也是反思性的。反思性思维是教师的教育教学经验转化为教师专业能力的重要途径。
（4）社会文化视角的教师专业学习观
维果茨基是认知及学习理论社会化转向的奠基人。在探讨个人学习和发展问题时，维果茨基超越了对个体的内部心理机制关注，聚焦于从社会、历史和文化视角探索人的高级心理机能的产生和发展。
维果茨基认为人类学习镶嵌于人类的社会文化活动中，人的智能发展是一个由人造文化工具中介的自外而内的过程（Lantolf,2000）。尽管社会文化理论已发展成为包含多种次生理论的思想性视角，但概括起来其主要包含三个核心概念：内化说、中介说和活动说（高文，2001；刘学惠，2007）。活动说认为活动是人有意识地改造世界的行动，是人的主观世界与客观世界的相互作用，是人与他人相互联系的纽带。在活动的参与中，学习者与他人展开对话，学习者的参与改变着世界并为世界所改变，因此活动是个体发展和学习的重要资源。中介说认为以客观世界为对象的人有目的的活动往往是间接的、由人造文化工具中介的。这些人造文化工具包含文化制品、概念和社会关系三大类，其中语言是最重要的中介方式。内化说认为人的心理机能的发展并不是直接从外界吸收概念、技能和知识的过程，而是从社会的、个体之间的活动向个体内部活动转化的过程。换句话说，内化就是学习者从起初需要他人及社会人工文化制品的帮助才能进行某项活动而逐渐发展为能够自主控制该活动的过程。在内化的过程中，学习者建构了新的概念、知识，并且学习者本身也由此发生转变（Johnson & Golombek,2003;Johnson,2009）。
学习的社会文化理论对教师专业学习有着强大的解释能力。教师专业学习发生于教师的教育学习活动过程中，与整个社会的教育历史文化、教育背景有着千丝万缕的联系。在参与教育教学活动过程中，教师通过社会文化制品如教材、教学参考书、教育教学概念以及社会关系（同事关系、师生关系等）的中介，逐渐生成自我控制能力并建构教育教学知识、技能和认同。
2.1.3 教师专业学习的工作定义
教师专业学习概念的提出意味着教师教育核心理念的重构。同时，由于理解学习视角的多样性，教师专业学习概念内涵特别丰富，并没有一个公认的、无争议的定义。因此，在研究初级阶段阐明研究者的理论立场，界定一个工作定义显得十分必要。
学习的社会文化视角阐明了教师专业学习的实践参与本质，指出教师是在特定的工作情境中从边缘参与到专家参与的过渡中获得教学专长和专业认同的过程（Johnson & Golombek,2003）。在这一过程中，教师通过和环境的互动以及文化制品和概念的中介获得分布于情境中的教学专长。另外，学习的经验论视角强调经验和反思之于教师专业学习的重要意义，认为教师专业学习源于教师对其教育教学经验的反思，学习结果则是实践性知识和对教学的理解。教师专业学习的社会文化视角着眼于专业学习的宏观过程和社会境脉，对理解教师专业学习的社会性和文化性有着重要的意义。而经验论视角则能够进入教师专业学习的微观层面，有助于理解教师如何在参与中生成“经验”，如何经由反思经验生成实践智慧。
目前，大多数研究在理解教师专业学习时往往强调教师专业学习的社会境脉和参与本质（刘学惠、申继亮，2006），对教师如何经历并建构教育教学经验，如何反思经验的关注并不多。因此，本研究对教师专业学习的理解将综合以上宏观和微观两种视角。除此之外，本研究也将在理解教师专业学习时整合学习的过程和结果。
基于此，本研究认为教师专业学习是教师在教育教学实践参与中获取教学专长的过程；在此参与过程中，教师经历并反思着教育教学经验，其结果是教学知识技能、教育教学理解和教师认同的发展。在此工作定义中，教师专业学习过程涉及宏观的参与层面和微观的经验和反思层面；专业学习结果则涵盖知识技能、理解和认同三个层次。