2　国内外研究现状

2.1 在线协作学习分析模型研究

在线协作是以话语为主体的协作学习活动，因而，在线协作学习分析模型主要聚焦于在线协作讨论分析模型的研究。不同研究者研究视角不同，所依赖的理论基础不同，采用的分析维度也存在差异。有的研究者从不同维度考虑多个要素构建分析模型，有的研究者对在线协作讨论中的单一要素进行深入分析。本书从不同维度分析和单一要素分析两个方面介绍已有研究。

2.1.1　不同维度分析

协作学习分析模型是在线协作学习的概念框架，体现了人们对在线协作学习的再认知过程。研究者从不同的维度基于协作讨论中的对话内容构建了协作讨论过程的分析模型。表2-1总结了应用较为广泛的分析模型。

表2-1　协作讨论的分析模型

续表

Henri从参与、交互、社会化、认知和元认知5个维度定义了协作交互过程的分析框架，并确立了较为明确的编码体系和意义单元，目标是对教学实践进行指导（Henri, 1992）。“参与”主要使用发表的言语数量进行表征。“交互”表现为群组成员对其他成员的言论做出响应，如发表看法，给出支持或者反对的观点。“社会化”主要是通过衡量与协作任务本身无关的讨论内容进行表征。“认知”主要侧重衡量学生的批判性思维技能，如学生是否能够询问问题以澄清理解、做出推论、形成假设等。“元认知”指个体成员进行的自我评价或自我调节。

Newman等扩大了群组认知过程分析的深度，认为批判性思维、社会交互及深度学习之间存在着清晰的连接（Newman et al.，1995）。他们基于Garrison关于批判性思维的5维框架（Garrison, 1991）和Henri关于认知技能的5个阶段（Henri, 1992）发展了一个内容分析框架。这个框架定义了协作过程分析中关于对话的10种分类：相关性、重要性、新颖性、引入相关知识或经验、明确性、关联性、依据事实判断、批判性评价、观点实用性、全面性。

Gunawardena根据交互的言语类型将分析框架分类为表征知识建构水平的5个层次（Gunawardena et al.，1997）。这个框架参考了Henri的模型以及Newman的模型。该框架基于扎根理论，依据社会建构主义中的协同知识建构的发展原则，更多地关注了协作学习中意义协商的过程。因此模型从讨论发展的阶段去评价知识建构的水平。这个模型也是最早明确提出用于异步讨论的模型。该模型由5个分类组成：共享/比较信息；发现和探索不一致或矛盾；意义协商/重构知识；测试和修正；达成一致/应用新的意义建构。在第1个共享和比较阶段中，包含了观察观点、澄清和识别问题。紧接着的第2个阶段包含发现和探索思想、概念和声明中矛盾和不一致的地方。第3个阶段包含协商，识别一致的区域，对有不一致意见的话题提出新的知识建构。第4个阶段包含修正提出的综合方案，并对重构的结果使用现存的认知模式、经验和文献进行验证。第5个阶段包含总结同意的内容，已建构新知识的应用、元认知状态。后续的许多研究者使用该框架进行了实验研究（Marra Moore Klimczak, 2004；Schellens Valcke, 2005）。

Garrison等开发了一个综合框架探究在线协作讨论，这个工具用来分析讨论区脚本的内容（Garrison et al.，1999；Garrison and Kanuka, 2004）。框架包含了3个元素——社会存在、教学存在、认知存在。每一种存在都定义了分类和指标并且能够对脚本的编码进行清晰的指导。Zhu也提出了一个基于认知理论和建构主义理论的协作学习内容分析框架（Zhu, 1996）。在这个框架中，反馈理论、最近发展区以及社会协商的重要意义等都被考虑进去。它的总体编码分类包括：提问、回答、信息共享、讨论、评论、反馈和脚手架。Soller等提出的lotus模型从交互分析的管理过程和智能支持角度设计了分类框架，从而帮助进行协作学习交互的管理支持（Soller et al.，2005）。Gerry Stahl提出的协作知识建构模型主要从认知心理学的视角阐述了协作知识建构的过程和阶段，该模型还明确提出了将整个群组作为交互分析的关注点（Stahl, 2003）。

伴随协作学习过程研究的不断深入，研究者也尝试从多维度构建协作过程的分析模型，试图从更为全面的视角观察协作学习的各个侧面，提高对协作过程内部机制及知识建构过程的理解。但总体上来说，协作学习多维视角的理论建构与分析仍然是较为匮乏的。

Li通过结合已存在的交互分析方法，提出了一个多维的分析框架，从协同知识建构的视角研究协作交互（Li et al.，2007a）。这个框架主要包含三个方面的内容：话题空间、言语意图和社会交互。话题空间主要关注“他们正在讨论什么”，这个视角主要识别参与者交互过程中产生的话题。话题包含不同的方面，如认知、元认知和情绪等。言语意图主要关注言语行为的目的。社会交互主要关注成员关系及其相互支持度。这个多维的分析框架还从“群组知识建构水平”“成员贡献”和“成员支持度”三个方面进行指标构建，奠定了评价知识建构水平的基础，是相对全面的一个协作学习分析框架。

Kirschner等提出一个多维的研究框架，从认知、社会和动机三个方面对协作学习过程进行分析，并考虑了个体、群组及社区不同的分析对象（Kirschner and Erkens, 2013）。基于这个框架，他们从三个不同的方面讨论协作学习贡献，为进一步的理论研究提供了基础。

Häkkinen发展了一个多层次的模型去分析协作讨论的水平和相互作用（Häkkinen, 2013）。在该研究中，整个的协作讨论被分为了5个层次，这5个层次分别关注了协作学习的不同侧面。第1层次关注活跃的小组和参与者，以及他们之间的关系，主要的分析单元为课程、群组和个体。第2层次关注讨论的水平和相互作用是如何同个体和协作学习输入相关的。例如，在话题上是否考虑周到，新的观点是否引入了讨论中，以及参与者的概念是否连接到了相关的概念，群组成员间的相互作用是如何发生的。分析的单元为群组、个体、消息、短语。第3层次主要关注个体成绩及群组的成绩。第4层次为个体层次如何解释群组层次。第5层次关注协作活动和个体贡献伴随时间的演变。这个模型结合了定量和定性的内容分析方法，从一个更为完整的视角分析和发现群组差异。

2.1.2　单一要素分析

除了上节介绍的较为经典的模型以外，许多研究者也对不同维度下单一要素对协作学习的影响展开了大量的研究。总体上这些要素可以被分类到交互内容、交互行为、交互关系三个大的方面。

在交互内容上，研究者重点关注协作讨论过程中的言语内容质量。不同的研究者从不同的侧面关注协作讨论过程中基于交互内容分析的一些要素和方法。一些研究者直接利用或借鉴经典的分析模型，对协作过程中的言语质量进行分析。如刘黄玲子等在交互分析中分析与主题/任务相关的共享观点时，借鉴了Newman模型，选择了相关性、重要性、新颖性、引入与问题相关的知识和经验、明确性、实用性和理解的广度7个维度，对中国人民大学网络教育学院网络课程平台中一门课程的讨论中共享言论的质量进行了细化分析（刘黄玲子等，2005a）。余明媚等采用Gunawardena的IAM模型对小学生在线讨论内容的质量进行分析并对其影响因素进行探索（余明媚、李文光、王新辉，2010）。一些研究者通过编码帖子的回复特征、提问类型、评论质量、观点深度或者争论的模式，对交互言语的内容进行分析，从而识别协作讨论过程中对问题的理解及达到的知识建构水平。如Michael Baker等研究协作交互的内容中表现出的争论，并依据争论对问题理解的宽度和深度进行编码分类，探究学生在什么时间以及以什么形式参与了知识建构的过程（Baker et al.，2007）。Kai等通过追踪和分析协作讨论过程中是更深地解释了问题还是仅呈现问题本身来考察学生基于问题的探究水平的变化（Kai, 2003）。Siqin等则依据问题、观点、元认知和参考四大类，来分析学生对话内容的质量（Siqin et al.，2015）。Rienties等将对话活动分为与任务无关的（计划的、技术性的、社交的、无意识的）和与任务相关的（事实、经验或观点、理论知识、阐述、评估）共九项内容，用以分析学生在基于问题解决的学习中的知识建构（Rienties et al.，2012）。还有一些研究者通过利用对学生的反思、对其他协作者的感知、情感动机、管理效率等对交互内容进行分析。如Järvenoja等的研究报告了对基于项目的初中生协作活动中情感和动机体验的分析，其使用5个分类维度来描述言语内容中的情感表达，从而探究在协作讨论过程中学生如何控制与表达他们的情感和动机（Järvenoja and Järvelä，2005）。Anna Lee等在Rogat提出的认知管理过程分类（计划、监控、评估）的基础上（Rogat and Linnenbrink-Garcia, 2011），在每个子类下又进一步区分了内容计划、任务计划、内容监控、任务监控、内容评估、任务评估。然后利用此编码表，基于内容的管理对协作质量的影响进行分析（Lee et al.，2015）。严琴琴的研究中则采用CS-Wizard高阶思维认知目标作为交互内容的分析框架，从主题内容、角色扮演、参与者态度等4个层次24个类别对学习论坛中的发帖质量进行分析（严琴琴，2014）。

在交互行为上，研究者重点关注协作讨论过程的对话行为。对交互行为的研究也经历了不同的阶段。在早期阶段，对交互行为的研究还比较笼统，一些研究者试图从互动的方面对过程模式进行深入的探讨。这些研究还只能从较浅的层次关注协作过程的对话序列，而且完全基于手工编码进行分析，因而不易获得明确的研究结果。后期的研究更多地关注过程中话语序列的转换以及协作过程中行为的转换关系对在线协作学习的影响效果。Lin等探索了基于问题的解决过程中的讨论行为（Lin et al.，2013），探讨了以讨论为中心和以操作为中心的小组在认知过程行为分布以及认知过程行为转换上的差异。Yang等调查了在没有教师指导的协作翻译活动中学生的知识建构行为模式（Yang et al.，2015）。他们基于交互分析模型（IAM）设计了知识建构行为的编码表，用以分析不同协作阶段的知识建构行为模式。研究结果发现，在不同的协作阶段，学生知识建构的行为序列呈现不同的特征。Wu通过对48名大学生参与的为期两个月的基于项目的在线讨论活动进行分析，探索了学习者在概念图绘制过程中的行为模式。研究发现，在计划阶段，协作者呈现更多样的操作和讨论行为（Wu and Hou, 2014）。

在交互关系上，研究者基于不同的研究关注点和研究对象，对交互关系的表征也不相同。在总体上，研究主要关注人际关系形成的社会结构对协作学习效果的影响。在研究对象上，一些研究关注在线协作讨论中的个体对象的社交关系，而另一些研究则关注整体组以及群组与群组之间的关系。社会网络分析的一些指标被用来进行交互关系的定量分析。这些指标包括中心度、中心势以及网络密度等。然而，在不同的研究中，由于在线协作学习环境的不同，任务类型的不同，可能获得不同的研究结果。吴江等通过问卷调查获取到学习社区中的人际关系数据，并构建出社区参与者的交互网络，探究混合式学习策略驱动下学生的交互模式的演变过程（吴江等，2016）。Yang等结合SNA和问卷分析群组结构的影响，发现凝聚力和最终结果积极相关（Yang and Tang, 2004）。Zhu利用SNA方法分析四个讨论区中的参与、交互和学习。该研究结论认为，由各种不同的成员占据中心位置的网络比具有更高中心性的网络更能促进协作和知识建构（Zhu, 2006）。Wang利用SNA、统计分析和内容分析作为研究方法调查在线学习交流。这个研究使用线性回归识别中心性（centrality）在知识建构上的影响（Wang, 2010）。Tirado等的研究使用了结合SNA、内容分析和结构方程模型（SEM）的一种方法论。通过实验分析了10个异步学习网络的全局结构特征（凝聚力和中心性）和知识建构水平的影响关系（Tirado, 2012）。

总体上，在交互内容的研究方面重点关注在线协作讨论过程中的言语内容，大多采用不同视角出发的编码表探究协作讨论内容在语义级别上的更多特征。在交互关系的研究方面重点关注交互网络的结构特征对知识建构水平的影响关系，大多采用各种社交网络指标，探究协作个体及群组不同的交互模式对协作最终效果产生的积极或消极的影响作用。在交互行为上，研究多采用基于不同视角的行为编码表探讨个体或群组达到的知识建构的水平或阶段。