第二节 通往幸福的可能之道

关于教育与幸福的关系，许多教育学家早已有过论述。内尔·诺丁斯曾提出过为了幸福的教育目的论，即“幸福和教育是密切关联的：幸福应该是教育的目的，而一种好的教育就应该极大地促进个人和集体的幸福”。在她看来，“教育工作者的大部分责任是帮助学生去理解有关幸福的困惑和难题”。叶澜等教育名家提出：“基础教育要为学生的幸福人生奠定基础。”《思想理论教育》杂志也于2011年6月，以“关注学生的幸福感”为主题，发表了一系列的理论文章和调查报告。这些研究成果都在呼吁我们在教育中关注学生的幸福感。

那么，家庭作业要如何关注学生的幸福感，如何为学生的幸福人生奠基呢？它的空间在哪里？

一、小学生的幸福观

要让学生幸福起来，首先要了解学生自身对幸福的体验、认知和需求。早在2011年5月，我们便与华东师范大学的李家成教授及其两位研究生合作，对当时我任教的六1班46名学生以“从小学一年级至今，作为学生，我感到幸福/不幸福的事情”为题，进行了一次开放式问卷调查，有效问卷回收率达100%。此后，我们在每个年级又随机抽样一个班级，搜集了几百份学生对本学期“感到最幸福的三件事”和“感到最不幸福的三件事”的素材，并进行进一步比照。通过此类个案研究，我们初步掌握了小学生有关幸福感和不幸福感的基本情况。

（一）学生的“幸福”

通过对问卷回答的分析与整理，我们将学生的“幸福”来源分为三种类型：外部给予型、自我实现型以及交往共生型。其中，外部给予型包括两种情况：一是经历成功性事情时，得到来自教师、父母等家人的表扬或奖励；二是经历失败性事情时，得到来自教师、同学、父母等家人的鼓励、帮助或关心。自我实现型，因为着重于自我感知的幸福，不讨论来源这一因素，而是根据学生回答将之划分为学习/成长、竞赛和服务三种情况。交往共生型，强调的是从日常生活及与教师、同学、父母等家人的相处中所得到的幸福（见图1-1、图1-2）。

注：调研总人数150人。

注：调研总人数107人。

图1-2 “幸福”来源的横向来源分布（人数，占比）

基于上述调查数据所显示的特征，以及对学生所认为的“幸福”的具体内容进行整理后，我们形成如下认识。

第一，学校生活所带来的“幸福”远高于家庭生活，且来自“同学”的“幸福”比重高出“老师”一倍多。

由“老师”“同学”所构成的学校生活是学生“幸福”来源的重要构成，因为学生一天中有相当一部分时间是在学校和老师、同学一起度过的。学校生活中来自“同学”的“幸福”远超出了“老师”，尤其是当自己难过、生病、遇到困难时，同学伸出的援助之手会让自己感到“幸福”。这种“幸福”的价值不仅仅在于帮助学生解决当下的问题，还可以促进学生之间的同伴交往，有利于进一步加强他们与同伴及所属群体的关系。

在家庭生活中，“幸福”所占比重并不是特别高，这意味着在家庭生活中提升学生“幸福”的空间依旧很大，提醒我们应该，而且必须主动去开发家庭教育资源，实现与学校教育的融通。

第二，“交往共生型”产生的“幸福”高于“外部给予型”与“自我实现型”。

“交往共生型”所产生的“幸福”重点在于其日常相处性。一方面，哪怕仅仅是与老师、同学、父母等家人简单、普通的生活相处，也让学生觉得这是一种“幸福”；另一方面，当他们与老师、同学、父母等家人一起从事某种活动，譬如学习、讨论、旅行、娱乐时，由活动所带来的“幸福”感更是不断提升。这一动静结合的相处模式充分体现出双向、互动的开放环境对于学生“幸福”成长的重要性。

“外部给予型”的学生“幸福”主要集中于当学生考试成绩好或者取得某种荣誉时得到的“老师”“父母等家人”的表扬/奖励，“自我实现型”的学生“幸福”主要得益于自身的学习/成长。由此可见，学生的“幸福”是依赖性与独立性的矛盾统一体，学生既需要外界对自己的肯定，又需要自身的不断进步，而这种统一体发挥作用的媒介便是交往共生中的综合融通。

第三，“学习/成长”所带来的自我实现的“幸福”远高于“竞赛”“服务”类型。

在“自我实现型”的“幸福”中，“学习/成长”产生的幸福远远超出了“竞赛”和“服务”类型。这种“学习/成长”既包括学习成绩的提升，也包括综合素质的提升，说明学生已经将主动、自主的学习视为自身发展的主要动力，着眼于自身的主动、健康发展。

“竞赛”所带来的“幸福”对于学生而言，可能具有瞬时性的功效，可以激发学生的热情与乐趣。“服务”类型的低比例提醒我们可以进一步开发这一资源，研究怎样在更广阔的领域内，譬如利用家校合作、利用学校与社区的合作等，实现学生自身的发展。

（二）学生的“不幸福”

通过对问卷回答的分析与整理，我们将学生的“不幸福”来源分为三种类型：外部给予型、自我感知型以及交往冲突型。其中，将来自外部权威或伙伴等的消极评价所带来的不幸福感定义为外部给予型；将学生在交往过程中产生的矛盾冲突或是由于未能成功实现交往而产生的孤独感、缺少参与感等定义为交往冲突型；而自我感知型主要指向的是学生自身主动的感知，包括两种情况：对外部现象的不满和对自我要求的未实现（见图1-3、图1-4）。

注：调研总人数137人。

注：调研总人数82人。

图1-4 “不幸福”来源的横向来源分布（人数，占比）

基于上述调查数据，以及对学生所认为的“不幸福”的具体内容进行整理后，我们认为学生的不幸福感主要呈现出以下特征。

第一，同伴交往产生的不幸福感高于由老师引起的不幸福感。

学生在学校生活中的“幸福”从“同学”来源中得到的远高于“老师”；而作为学生不幸福感最大来源的学校生活领域，与同伴交往的不幸福感又同样地超过了老师。随着社交范围的扩大，6~12岁的儿童面临来自家庭、学校等的各种要求，同伴的作用变得越来越重要。

第二，对学生的评价倾向于学业，淡化综合素质的提高，略显消极。

“外部给予型”中来自“家长”“老师”的消极评价是引发学生不幸福感的主要原因，这些消极评价往往都是指向学生学业成绩的。在“自我感知型”中的“对自我要求的未实现”而产生的不幸福感中，“考试成绩和平时成绩不理想”也占据了相当高的比例，可见学生的自我评价也主要集中在学业成绩上。这在一定程度上折射出学生评价方式需要继续改善或变革。

第三，“自我感知型”的内部构成中，已经包含自我意识与社会意识觉醒的内容。

调查显示，由学生自我感知所带来的“不幸福”中，“对自我要求的未实现”占了相当大的比重。此外，由“对外部现象的不满”而引发的“不幸福”，有一部分内容集中在对社会上不文明行为的不满，对乞讨等社会不公平现象的同情，以及对同学不遵守规范的不满等。这表明学生的社会意识、社会视野和社会责任感都在逐步形成和发育。

品味学生的“幸福”与“不幸福”，让我们发现了学校教育提升学生幸福感方面的诸多“可为”性：提升同伴交往的深度和广度，开发跨年段交往的育人价值；开展家校合作，促进家庭资源的开发和利用；提供空间和平台，提升学生发展的主动性和自觉性；突破传统评价观，实现评价方式的全面和多元……

二、作业研究的基础

如果说学生的“幸福”与“不幸福”从人的体验角度为“幸福作业”打开了认识的空间，那么作业研究的已有基础将直接为实践变革提供起点和可能性。我们需要站在“巨人的肩膀”上发现新视角和新路径。

（一）作业问题研究

反思、分析作业的现实状态及问题成为改革的必要前提。目前，学界围绕作业这一主题的研究，数量呈明显的上升趋势，表明学者对该主题日益关注；同时，研究也呈现出学科领域分布的多样化和交叉趋势，主要涉及教育学、社会学、心理学等。

就宏观政策而言，传统的作业模式并不能够适应促进学生全面发展的社会需求，有时反而成为推进素质教育的障碍物。因此，近年来，国家不断革新、调整学生作业。比如，2013年8月，教育部网站发布《〈小学生减负十条规定〉公开征求意见启事》；2014年4月，教育部部署开展“减负万里行·第2季”活动。就具体研究方向而言，指向传统作业观影响下的作业问题较为集中，主要反映在作业的数量、内容、方式、难度、批改与评价方式、功能等几个方面。因此，作业问题正日益成为备受关注的热点问题。在建立终身教育体系和学习型社会的背景下，变革作业符合社会发展的必然趋势。

（二）作业变革的过程研究

意识到问题的存在，那么如何对作业进行变革？这是需要进一步探讨的研究主题。国内聚焦于作业变革的研究视角、研究层面和研究方法呈现出多元化的趋势。

有研究者基于价值观视角，认为作业改革需要发挥作业的多元价值观，改变作业的单一价值取向。有研究者从知识观的角度来审视，认为学生作业改革应与知识变革的主题息息相关，强调“行动性”作业和“研究性”作业的重要地位。不同于认识论，有研究者从生存论视角探讨中小学作业改革，关注师生生存状态和生命价值。还有研究者关注作业背后的学习方式的转变，强调主动、合作、探究。因此，在多元的价值观、知识观、学习观的影响下，作业观也开始走向多元化。有学者提出了发展主义作业观，以学生发展为根本目的，崇尚德性，强调主动做，倡导用生态化的理念思考作业。

一些研究者探讨了作业的整体变革。在“减负”的政策背景下，有学者强调要设计有效作业，对作业的内容、形式、难度和数量进行变革，其主要策略有：设计典型性作业，设计层次性作业，设计趣味性作业，设计开放性作业。有研究者对此进行补充，关注作业管理、批改、评价策略与方式。近年来，我国中小学也开始尝试对作业进行实践改革，如“零语文家庭作业”实践、“零数学家庭作业”实践、“无家庭作业”模式、“弹性作业制”的推行、“愉快教育”改革实验、“快乐作业”实践。这一系列实践案例启发着未来作业的变革方向。

除了关注作业的整体变革，也有研究者关注其具体维度上的变革。比如，有研究者认为中小学作业改革需重新审视作业的功能，转变思维方式，通过作业活动激发学生的求知兴趣，加强学生的自主管理，培养学生的团队精神。陈建华关注中小学作业形式，认为作业形式可以多样化，如录音作业、课本剧作业、画示意图作业、调查采访性作业等。此外，还有为数不少的研究者基于不同学科探讨作业变革，不过这些学科主要集中于语文、数学、英语，对其他学科关注较少。

在这样“百花齐放”的作业变革中，培养学生的主体意识及自我教育的能力开始为研究者所关注。有学者通过对浙江省台州市三所省级重点高中的部分学生、教师进行调研，发现当前作业中存在的种种弊端，呼吁从“师主型作业”向“生主型作业”转变。有中小学教师在作业实践改革中重视学生的自主选择权。还有研究者重视学生在作业批改方面的自主权，其改革环节包括：教师短期培训学生，让学生在课堂上相互批改作业；学生各自标记作业中的问题，教师抽查并做记录；教师和学生对作业问题进行跟踪。

当然，作业变革具有复杂性，我们需要关注其变革的外部环境。有学者认为政府相关部门要改变考试制度和人才评价制度，为充分挖掘作业的育人价值创造良好的外部环境；要构建学校、家庭和社区的合作机制，共同推进作业改革。这其中，家长的教育观念、态度、行为起着重要的支持作用。有学者通过对二年级和四年级28位教师、428位学生和家长的问卷调查，发现父母对家庭作业的态度直接影响着学生的态度。还有学者同时对121名城市家庭的中学生进行问卷调查，发现家长的参与、支持有利于学生的作业管理。另外，随着信息技术的发展，一些研究者将信息技术与作业变革联系起来。如有研究者基于对电子书包作业相关理论的分析，从不同维度分析了电子书包对作业模式的影响，详细论述了电子书包作业设计策略。

综上所述，无论是作业的整体变革还是具体维度上的变革，均说明该领域的研究开始迈向多元化、深入化阶段，这是对传统的作业模式的更新。

（三）作业的效果研究

从作业问题研究到作业变革研究，这一过程已经实现了研究重心的转移。作业效果是检验作业本身及其变革成功与否的依据。搜集现有国内外文献，我们发现对当前作业效果的研究主要围绕学生成长、家校关系等方面展开。

第一，从学生成就看，大量国外研究探讨了作业与学生成绩的关系，Cooper等（2006）总结了有关家庭作业效果方面的近120个研究，发现作业与学生成就之间的关系随着学生的年级变化而变化，对于低年级学生来说，两者关系并不显著，而对高年级来说，两者关系较为显著。国内有研究者也开始注重变革后的作业效果。如扬州市梅岭小学的“零数学家庭作业”实践和湖北省武汉市武昌实验小学的“素质作业”实验使得学生在多项考试中取得了较好的成绩。华东师范大学熊川武教授试图改变传统作业批改的方式，实施“零作业批改”，这一方式使得学生的作业纠错效果显著。

第二，从学生其他方面成长和教师、家长的转变看，有研究抽取初一、初二年级学生218人，通过实验研究方法探讨数学作业批改方式与学习动机的关系，发现新型作业批改方式对激发学生学习动机，强化学习控制感，降低考试焦虑，提升自我效能感有积极影响。教师需要激发学生内部动机，培养学生对知识本身的兴趣。

有研究者以上海、深圳等12个地区的中小学为研究对象，运用多种研究方法，发现在变革作业批改方式过程中，学生与同伴、教师的关系有明显改善；学生实现自我发展的意识增强；教师的自尊感得以提升。美国研究者通过对六年级和八年级253名学生进行为期18周的调查研究，发现交互式的家庭作业影响家长对作业的参与度、科学态度以及学生的学习成就。有研究对美国的TIPS （Teachers Involve Parents Schoolwork）家庭参与模式进行述评，阐释了其独特的效果：增强了学生、学校与家庭之间的沟通与合作；提高了孩子的自主性；增进了亲子沟通、交流；有利于孩子的语言、知识以及情感等多方面发展；促进了教师的职业认同；沟通了作业世界与生活世界。

总体而言，国内研究者更多聚焦作业问题与作业变革，对作业效果主题关注不多。我们认为，对作业效果的关注不应局限于学生的学业成绩，还可以关注学生多方面的成长。

三、学校特色的融入

开展学校教育改革，一定不是为了与众不同，一定是“大同小异”，并以“小异”撬动“大同”。作业研究亦是如此，不能抛开已有的历史和基础，而是要从学校教育的现实土壤中获得滋养。因此，我们努力挖掘着学校已有的研究特色和实践经验，以融入作业研究，实现集成创新。

（一）诗意文化

常州市龙虎塘实验小学一直围绕“为诗意人生奠基”的办学理念，从管理、课程、教学、教师等各个领域全面打造诗意文化，建设诗意生活，形成了我校特色文化体系（见图1-5）。历经十多年的努力，“诗意教育”已在省、市、区形成了一定的品牌影响力，相关专著、教材、学材等也已陆续出版。我们对“诗意生活”的界定是有归属感、成就感、幸福感的生活。我们培养的诗意学生是“阳光、文雅、灵动”的，围绕着这个目标，已经形成了《龙虎塘实验小学学生课程成长目标评估指标》、以“情趣、灵动、向美”为核心要素的“诗意规程”等。诗意文化的沉淀将为作业变革的价值取向、评估框架等提供方向和参照。

（二）班级成长导师团

自2013年1月起，我校就以课题研究为抓手启动了“基于学生立场的班级成长导师团”建设。脱离了学生自身的参与体验，一切生长都将是无力的。因而，我们强调在教育活动中凸显“学生立场”：基于学生——以学生的发展基础和成长需求为直接起点；通过学生——信任学生的能力，以他们的自主参与、多元互动直接决定活动的性质和质量；为了学生——以学生的综合素质提升与生活品质提高为直接目的。基于这样的认识基础，我们依据调研结果（见表1-1），将学生眼中“最能帮助自己成为‘好孩子’的人”，即围绕这个班级展开工作的班主任、学科教师、家长代表、小干部，聚集成一个群体，也就是“班级成长导师团”，以班主任为引领的关键人，以家庭生活和学校生活为两翼，以校内外共建为底色，实现学生多方面发展和多层次发展需求，并强调学生的主体参与，指向学生策划能力、反思重建能力、合作能力等高端素养及生命质量的综合发展。这一开拓性的教育团队建设引发了作业变革主体、团队合作等的新思考。

（三）三力驱动、三环交融式家校合作模型

我校长期重视家校合作研究。2014年，华东师范大学李家成教授基于我校家校合作的现实特点，提炼出了“三力驱动、三环交融”式家校合作模型，即学生、家长、教师三力驱动，推动家校合作，在这一过程中综合运用学校、家庭、社会资源，以生成新的生活方式，进而促成学校、家庭甚至社会生活的更新（见图1-6）。

实施过程中，我们打造了丰富的实践平台，如以学生为关键人，合作开发的“班级午间项目”课程；以家长为关键人，合作开发的“第二课堂”……这些为作业变革的资源建设、运行机制等注入了新的活力。