第二章 儿童音乐教育的理论基础
一 生活世界理论与音乐审美
教育源于社会生产和生活的需要，人们在生活中受教育，在教育中生活。追根溯源，教育与生活有着密切的联系。[1]在远古时期，我们的祖先为了生存，在与自然抗争中激发了智慧，为了维系种族生存，智慧之果必须通过与社会生活融合一体的教育代代相传，基本的生产活动和社会交往构成了人们的生活世界，也是主要的教育方式和教育内容。同样，音乐教育自诞生起就与生活息息相关。从《吕氏春秋·古乐》篇中“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阕”的记载可知，音乐舞蹈教育在人们的生产与生活过程中完成，在参与、观看这类歌舞（氏族乐舞）活动时，人们自然地接受了音乐文化教育。音乐教育嵌入在生活之中，与生产活动、宗教活动紧密结合。[2]
在教育发展史上，许多教育家揭示了教育与生活的本质联系。
美国教育家杜威力倡生活教育。他提出“教育即生长”“教育即发展”“教育即生活”。他认为：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”[3]本质上，教育与生活是统一的，不能割裂它们之间的关系。在他看来，教育是儿童现在生活本身，而不是将来生活的预备。我国教育家陶行知倡导“生活即教育”，昭示生活的教育意义。[4]被誉为“中国的福禄培尔”的陈鹤琴将“尊重儿童的天性”作为其音乐教育思想的基础，并围绕“活教育”理论提出以儿童生活为本的音乐教育思想，即“儿童生活音乐化”。他认为，儿童从小就应受到健康优美的音乐的熏陶。音乐教育不仅仅是在教室或舞台上的歌唱或演奏，它不应与生活脱节。
在现代哲学领域，“生活世界”成为一个核心理念和根本精神。从19世纪初到20世纪末以来，哲学中出现了一种人文精神的思考，开始与强大的形而上学思潮相抗衡。自20世纪初胡塞尔始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛-庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动。“生活世界”理论是胡塞尔现象学的核心。“胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。”[5]他指出：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题，只见事实的科学造成只见事实的人。……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”[6]绝对化了的科技进步与工具理性的思维束缚了人们的手脚，降低了人类的生命自由和生存意义上的尊严。胡塞尔认为，生活世界是一个原初的、直观的、奠基性的经验世界，是其他一切世界生成的起点和源头。它虽然处于人的背后，形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，却是我们的实际生活所得以构成的全部，生活的价值和意义泛化地存在于其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰，但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。[7]因此，生活世界对人而言蕴藏着丰富的价值和意义，我们身处其中，感同身受，它不仅是人生命价值的存在，也是人生之“源”。犹如尼采所说的“大地”之意，立足于生活世界，人才能作为一个完整的生存论意义上的主体找到自己的精神家园，也只有在生活世界中，人们才能以“人”的方式去创造、去生活。
对于儿童而言，“生活世界”是自己经历、感知、体悟到的具体而自然存在的富于生活意义的世界，它基于儿童的日常交往，是丰富生动的日常生活构成的世界。“生活世界”对于儿童好似水对鱼儿，天空对小鸟，太阳对花儿的意义。没有生活世界，就没有了儿童的存在，儿童就会失去灵性和生命的活力。儿童的“生活世界”展现了儿童自然生命的流动过程，它具有发展性、诗意性、整体性、游戏性的特质。因此，快乐、自由、诗意地生活是童年的真谛。儿童的生活世界充满了童真、童趣，如鲁迅先生心中的百草园便是孩子们的乐土。他们自在游戏、尽情体验、自由创造，感受生命的流淌和生活的充实。南宋著名诗人杨万里极力赞颂童心、童趣，“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风”[8] 的诗句生动地展现了儿童在无拘无束的状态下，以丰富的想象力和创造力快乐地玩耍和嬉戏，以童趣体验生活，以童心感悟世界，以自己“诗性”的方式进行活动，享受童年的乐趣。
近现代以来，随着科学技术的迅猛发展，音乐教育受到科学理性知识观的影响，“科学理性世界”严重“入侵”音乐教育。[9]在工具理性的支配下，音乐教育走向系统化、学科化的同时，却不知不觉地丧失了音乐所蕴含的人文意蕴和精神价值。儿童的快乐、自由、游戏、想象、创造被剥夺，儿童的生活经验被定格在由数学组成的抽象的、单调的音符世界中，儿童沦落到心物分离的物理世界。[10]因此，“生活世界”理论为我们研究儿童音乐教育提供了新的视角与方法论，“生活世界是教育的生活方式；生活世界是教育的思维方式；生活世界是教育问题意识的来源”[11]。它揭示了教育的工具化、技术理性化取向的根源，避免教育教学活动被科学世界所异化。音乐教育应以儿童生活的本质特征为根据，走进儿童的“生活世界”，“生活世界”理应成为儿童音乐教育的理论基石。
审美作为人的生命活动的有机组成，与人的整个生活世界密不可分。 “美”是宽泛且生活化的一个词，它既非心灵的幻觉，亦非符号的游戏，它实实在在地存在于人们的生活世界里。[12]世界中的许多事物都可以给人以美的享受，如祖国的壮丽山河、绚烂多姿的图画、委婉动听的乐曲等。因此“美”非凭空而生，“美”的观念非人所固有，而是人类社会生活的实践产物，体现在人与自然、人与人、人与自我的交往关系之中，并随着社会的发展而发展，具有丰富的内容。人们对美的感受、发现、选择、欣赏、体验、判断、评价和创造的实践和心理活动，被称为“审美”。[13]它不是一种简单的人对物的认识，也不是一种霸权式的单向获取，而是人的一种诗意的生存形态和生活方式，是人类社会实践中情感活动的一个重要组成部分。
在古希腊和古罗马时代，人们对审美就有了一般性的认识和表达。“aesthetic”中文译为“审美的”“美学的”，这个词在希腊语里的本义是“感性的”。在西方理论界，一般都把这个词的现代用法追溯到18世纪德国启蒙运动美学奠基人亚历山大·戈特布·鲍姆加登（Alexander Baumgarten）。1750年，鲍姆加登用“aesthetic”这个词的名词形式（aesthetics）来命名他的著作，并用相当的篇幅讨论了情感和对“美”的感知的问题。而我国早在先秦时代就有了关于审美的论述，例如《乐记》中有关于“声”“音”“乐”的论述，其中“审声以知音，审音以知乐”的观点阐述了对音乐审美心理不同感受层次的认识。[14]现代汉语词典中“审美”一词的解释为“领会事物或艺术品的美”。从中西方对“审美”一词的追溯与界定，我们说“审美”的本质特性属于人类感性认识活动范畴。审美活动与其他活动不同，它是一种非物质功利的、始终伴随有感性形象进行联想、想象的情感活动，人们从中获得精神享受与启迪。这是一种不计利害，非物质功利，只追求精神快感的活动。[15]
音乐是具有强烈美感和情感的艺术，它能满足人的音乐听觉感性体验的需要，使人产生音乐的审美感受，是人类审美意识的集中体现。建立在生活世界基础上的音乐审美并非一种抽象的音乐审美活动，而是从现实的生活世界出发，以个人生活体验为基础，用心灵去体验自身及他者的精神活动。在音乐实践活动中，人与音乐之间建立起一种审美关系。音乐对人而言并非静态的、客体的音乐作品，而是与人处于平等地位且息息相通的有生命、有意志、有灵魂的主体。人能感受、体验到音乐的“美”是因为人的情感参与其中，人与音乐是一种互动性的诗意对话，音乐的“美”是自我的一种本质力量的确证，因此，音乐教育应以情感人，以美育人。而“以美育人”的教育思想与我国的教育、文化传统一脉相承。早在春秋战国时期，孔子就以“尽美矣，又尽善也”的审美标准赞扬《韶》乐，并提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，提倡诗、礼、乐三个阶段的教育。[16]他认为，诗使人振奋，礼使人能在社会上站得住，音乐使人的所学得以完成，使其成人。可见，孔子把音乐审美教育作为教学工作的最后一个阶段。
近代，我国美学和美育思想的奠基人王国维受到康德、叔本华、尼采和席勒等人思想的影响，着重于对艺术自身规律的把握。他从音乐本身探讨其自身的审美价值，关注音乐审美教育的独立性，强调对人的审美能力的提高和培养。他认为，音乐不仅仅是德育或是政治的附庸，音乐教育必须从音乐自身的特点、规律出发，在自由、轻松和愉快的氛围中对学生施加潜移默化的情感的陶冶，才能实现音乐教育的审美目标，最终达到美育的宗旨，使其成为培养“完全之人物”的重要途径。[17]我国著名的教育家蔡元培也大力提倡美育，提出著名的“五育并重”“以美育代宗教说”，力图通过音乐教育丰富人的精神生活，提高人的审美能力，培养人的优美情操。[18]蔡元培曾说，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”[19]。这些都说明，我国有着音乐“教化”“以美育人”的传统。
在西方，审美音乐教育哲学于20世纪50年代末期产生于美国，它从音乐本体的角度出发，突出了音乐学科的特殊性。其代表人物是美国音乐教育家贝内特·雷默。音乐审美教育哲学认为，音乐作为一门艺术，它独有的特征是音乐教育的基础，不能舍弃音乐本体来谈音乐教育的重要性。[20]另外，音乐审美教育哲学具有强烈的主情性，认为“艺术教育为情感教育”，强调音乐对儿童在情感方面的效应。因此，音乐本体与情感体验构成了“音乐教育作为审美教育”的核心。[21]换言之，音乐教育应以音乐学科为本，从音乐自身形态的学习入手，通过理解结构、要素、风格等音乐内在的概念，培养儿童情感的敏感性，使儿童在音乐中怡情悦性，获得审美的享受、体验和领悟。因而，音乐审美教育本身就是追求舒展、愉快、自由、和谐的过程。在论及人类审美体验的普遍性时，雷默特别强调审美教育的重要任务在于发展全人类的审美感受和体验能力，不能因年龄的限制而妨碍儿童获得审美体验。[22]有人认为，儿童尚未成人，童年是为未来某个光荣时刻而准备的时期，这个时刻也就是一个人“能够”获得审美体验的时刻，教育便是为此所做的准备。这种观点妨碍了人性的发展，在音乐审美领域更是如此。音乐审美体验对于儿童而言，是正常的，也是必要的，音乐教育必须服务于儿童的情感，提高人的生命质量。音乐教育的任务首先是培养人，而不是音乐家，受教者在潜移默化中被熏陶、感化和教育。可以说，音乐教育是审美教育和情感教育的统一，通过审美体验，提高儿童的审美能力，丰富儿童的情感体验，最终提高儿童的生活品质和情感质量。