高等教育变革背景下的高等教育发展研究（代序）

卢晓中

我们正处于一个大变革时代，不但社会正在经历快速的变革和转型，高等教育自身的变革也风起云涌。高等教育的变革必将对高等教育发展研究提出新要求，如何超前引领高等教育的现代变革，是高等教育发展研究必须面对的一个重大课题。

1995年，联合国教科文组织在《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出，迅速变革的世界上高等教育所面临的主要挑战可以归纳为三个主要方面：“针对性”、“质量”和“国际化”，并明确提出——“促进高等教育的多样性，这是提高其针对性和质量的前提”。将近二十年过去，环顾世界范围的高等教育变革历程，可以发现这份文件的精确预见——多样化已经成为高等教育变革最为主要的趋势和特征，而且在回应上述三大挑战中发挥了极其重要的作用。

一方面，高等教育需求的增加推动了高等教育体系的多样化。“对高等教育的社会需求大大增加，因而必须满足越来越多样化的对象的需要多样化。”在过去的十多年中，包括中国在内的很多发展中国家的高等教育最为显著的变革就是经历了从精英教育到大众化教育的转变过程。高等教育的多样化是与高等教育大众化相伴相生的，高等教育大众化必然带来高等教育需求的多样化，并引发各国高等教育体系的变革——“在大众化过程中，针对各种不同需求的高等教育机构类型不断涌现出来，单一的精英型高等教育体系逐步转变为多层次、多类型的可以满足大众多样化教育需求的高等教育体系。”中国在这个变革过程中，很多民办高校和高职院校获得了更多的发展机遇，同时也促使了以公立高校为主的传统普通高校的主动变革。

另一方面，知识获取方式的变革推动了高等教育办学方式和教育模式的多样化。20世纪下半叶以来，以信息技术为标志的新科技革命对于知识获取方式带来深远的影响，并要求高等教育必须进行相应的调适和改变——“新的信息与传播技术的迅速发展及其在高等教育各种职能与需要中的实用性的不断提高”。虽然技术并不会完全取代现场课堂教学的模式，也不可能完全取代大学，但技术对大学确实已经产生了广泛的影响，互联网已经使知识获取的方式发生了很大的改变，并且已经开始深入地影响教与学。自美国麻省理工学院开始了网络公开课的开放课程模式后，彻底改变了知识分享的面貌，迅速蔓延至全世界并引发其他大学大规模跟进，现在很多国家的主要大学都开始了网络公开课。如今，不但远程高等教育在全球范围已得到蓬勃的发展，网络上的竞争也正成为大学竞争的新动向。在未来的“云时代”，可能对人类的知识获取方式带来更为深远的影响，并引起高等教育办学方式和教育模式新的变革。

高等教育变革中所展现出的多样化趋势，是高等教育研究不可回避、必须作出回应的时代命题。尤其对于以高等教育的变革与发展作为主要论域的高等教育发展研究来说，更要对高等教育变革作出理论回应和研究支持。

在高等教育的变革浪潮中，“各国政府和高等院校本身都已经或者正在对高等院校的结构与形式以及教学、训练和学习方法等进行深刻的改革”。但这种具有明显适应性特征的所谓“改革”是远远不够的，必须通过发展研究去从规律层面把握这种变革的趋势，来超前引领高等教育的发展。所谓超前，主要是指向认识层面，即超前的认识，这种超前的认识是依据事物发展的客观规律，反映事物发展的正确方向。比如，20世纪六七十年代联合国教科文组织提出的“教育先行论”和“终身教育”思想，无疑都是超前的思想认识，这已为以后世界教育发展的历史进程所证明；而引领则是指向实践的，即实践的引领，应当说任何一种实践行动都是基于某种认识。超前引领则是将超前与引领建立起内在联系，构成为一种思想理念，同时又指向一种行动策略，它反映出认识与实践的内在关系，即只有超前的认识，才能正确地引领实践，也就是说引领必须建立在超前的认识基础上，如果没有超前的认识，甚至出现错误的认识，尽管引领仍然存在，但很有可能使实践误入歧途，最终导致事业的失败。对于高等教育发展研究而言，其旨趣就在于为高等教育发展提供一种超前引领。笔者曾提出“发展理论——发展理念——发展战略”这一高等教育发展研究的基本分析框架，实际上便体现了这种超前引领。

高等教育发展研究，主要借鉴发展理论并运用于探讨高等教育发展问题。因此，首先需要解决发展理论“教育化”的问题，即源于社会经济领域的发展理论的概念系统和分析框架通过一些适当的改造可适用于高等教育领域。但是，在这个“教育化”的过程中，又不可避免地会产生另外一个问题——高等教育发展研究对于发展理论过于依附，容易使得社会经济的发展规律成为高等教育自身发展规律的直接替代。潘懋元先生认为：“教育是一个特殊的社会子系统，一种特殊的社会活动。它的运行，除了与整个社会大系统和社会其他子系统的活动存在内在的必然联系，要遵循教育的外部关系规律之外，还要遵循其本身的特殊规律，这就是教育的内部关系规律。”教育的内外部关系规律都非常重要，两者不可偏废，而且两个规律密切相关，有着内在的联系。但在研究和实践过程中，过于偏重外部规律而忽视内部规律乃常有之事。尤其是发展研究的研究范式，固有地具有明显的“社会工程学”特征，这也使得借助了这种范式的高等教育发展研究往往会更偏重于回应社会经济的变革，而对高等教育自身的变革缺乏应有的关注与回应。而且，这种研究取向运用于高等教育发展实践的指导又得到进一步强化。

因此，高等教育的现代变革呼唤着高等教育发展研究的超前引领。如果说以往的高等教育发展研究更多的是回应社会变革对高等教育发展提出的新需求，呈现出明显的“适应性”特征，那么在高等教育自身发生重大变革的当今时代，认识与掌握其自身的发展规律则显得尤为重要。这便决定了高等教育发展研究要高度关注和回应高等教育自身的变革，并从单纯的“高等教育适应论”研究视角向“高等教育引领论”研究视角转变，因为“高等教育适应论”主要是对社会变革的外部要求作出回应，而“高等教育引领论”则着重于关注高等教育自身变革的内部要求。只有围绕高等教育自身的变革与发展进行深入的探寻，才有可能获得对高等教育变革的自身规律更为准确的认识，并进而实现对高等教育变革与发展的实践引领。

在以多样化为主要趋势与特征的高等教育现代变革中，超前引领的高等教育发展研究亟需观照以下几对关系。

第一对关系是研究取向的“宏大”与“具象”。

如同其他发展研究一样，高等教育发展研究从一开始也是以高等教育发展与国家、社会发展的关系作为主要研究对象和问题域，因此在研究取向不可避免地偏于宏大叙事。以往许多高等教育发展研究，亦大都是从国家或地区的战略高度出发，着眼宏大。“发展理论—发展理念—发展战略”这一高等教育发展研究的基本分析框架，便体现了这样一种整体性的逻辑考量：高等教育发展理论是研究者基于变革和发展的需要，从理性思维领域，甚至从哲学高度认识和把握高等教育发展变化规律所获得的成果，作为高等教育发展实践的理论依据并对发展实践起指导作用。高等教育发展理念则是主体针对高等教育在变革与发展过程中的实践方向和价值追求而提出的理想预设，是理论研究者与实践工作者通过彼此互动、相互交流而形成的奋斗目标及其相应的实践方式。而高等教育发展理念的实践落实，必须通过发展战略的制定与实施才能真正实现。在这个框架中，理论探讨是前提和基础，理念的生成和广泛传播是中介，战略的制定与实施是关键。高等教育发展意图能否得到有效推行和切实落实，关键在于能否将正确的高等教育发展理论转变为现实的发展理念，进而具体化为可供操作的发展战略。

无可否认，这个分析框架的建立，主要是出于对国家或地区的高等教育发展实践的需求，所以在研究取向上具有天然的“宏大”取向。事实上这种偏于“宏大”的研究取向，一直处于高等教育发展研究的主流地位，尤其是满足了国家或地区的高等教育发展战略规划需要，并因其将高等教育发展理论和发展理念纳入观照视野，使得高等教育战略规划更为合理、科学。应该说，在世界高等教育变革的恢弘背景中，在高等教育的“中国模式”探索和尝试中，这种研究取向依然具有其合理性。

同时，我们也必须看到，高等教育多样化已经成为当前最为重要的变革趋势，这种变革要求高等教育发展研究在关注“宏大”的同时，也亟需关注“具象”。现代高等教育发展研究，根据研究取向的不同，大致可以划分为两类，一类是宏观层面的“宏大”研究，一类是微观层面的“具象”研究。前一类主要包括一个国家或地区高等教育的宏观发展研究，后一类则主要包括特定院校或特定群体的微观发展研究。

在“具象”研究中，院校研究则是重要的一支。“二战之后，西方高等教育的大发展导致传统的整体层面上的高等教育管理模式难以适应规模扩张以及复杂化后的院校管理和发展的需要，院校研究应运而生。”院校研究在美国取得较大的进展，近年来我国高等教育研究界也积极开展了院校研究，以适应高等教育变革以及高校发展的形势，并逐步走向规范发展的阶段。在“具象”研究中，“院校”确实是一个比较合适的分析单位。费孝通在《江村经济》中提到，A·拉德克利夫·布朗教授、吴文藻博士和雷蒙德·费思博士曾经讨论过社会研究的分析单位问题，皆认为把一个村庄作为单位最为合适。因为村庄作为一个社区，麻雀虽小，五脏俱全，“能提供人们社会生活的较完整的切片”，往往可具备社会结构二重性的各种元素，从中自可“以小见大”。在高等教育发展研究中，与“村庄”类似的分析单位即为“院校”：不同类型的院校，不但可以自成一个小社会，具备了“麻雀虽小，五脏俱全”的特征；而且是身处于高等教育变革的宏观大背景中的命运共同体，通过不同类型的院校研究，亦当可“一叶知秋”。

当然，院校研究只是“具象”研究的一部分。因为院校研究是“自我研究、管理研究、咨询研究、应用研究”，主要是服膺于院校战略决策的“实践取向”的，并不能代表“具象”发展研究的全部。高等教育发展研究，还有更为微观的“具象”，比如某个群体（包括教师群体、学生群体、管理人员和辅导员群体等等）的局部问题的发展研究。这些局部，是“宏大”取向容易忽略甚至无从关注的，但这些“局部”又很重要，它往往“被时代影响又被时代忽略”，是“在大历史中气若游丝的小局部”。比如当前国家和高校都十分重视的大学青年教师发展问题，即是高等教育发展中的某个群体的局部问题，在作为整体的高等教育发展中，只是一个小局部，但正是无数个这样的小“局部”，便构成了高等教育发展的“全部”。

因此，多样化变革背景下的高等教育发展研究，“宏大”与“具象”缺一不可。而且，在被“宏大”取向占据的高等教育发展研究领域，有意识地关注“具象”取向，是更为必要和值得鼓励的。因为从某个局部切入，通过深入细微的调查研究去发现问题，呈现结论并进行反思，正是当下高等教育发展研究较为缺乏和最为迫切需要的。并且，“具象”与“宏大”往往相得益彰：“宏大”赋予“具象”背景与意义；“具象”亦常能“知微见著”，并通向更为真实的“宏大”。

第二对关系是研究视角的“普适”与“多样”。

高等教育发展研究的“宏大”取向决定了其对“普适”规律的追求，因此其研究视角往往更偏重理论“深度”上的追求；但在高等教育变革的趋势中，高等教育体系和办学方式的多元决定了也要对“多样”作出探寻，因此在研究视角上又需要“宽度”上的追求。因此，笔者曾提出，在高等教育发展研究视角上，一是要从教育学原理的角度出发，从教育的本质及其发展规律来探究教育发展问题，为认识高等教育发展问题提供了一个“深度”，从而实现这种“普适”规律的追求；二是要从比较教育学角度出发，从不同国家与地区高等教育发展的特殊性为认识高等教育发展问题提供一个“宽度”，从而实现对“多样”的探寻。通过“深度”和“宽度”的纵横向度，最终使高等教育发展研究的“普适”与“多样”视角得以建构。

侧重“普适”视角的追求使高等教育发展研究更重理论研究，而如发展理论研究一样，高等教育发展理论主要致力于研究高等教育在变革与发展中的诸种规律。因此，对于“普适”规律的探寻，是高等教育发展研究最早致力的方向，也是应当一直致力的方向。随之而来的一个问题，就是可不可能建构起一种普适性的高等教育发展理论？我们可从劳丹的“研究传统”说来认识这一问题。劳丹认为，理论有两种不同的类型：一种是一组比较特殊的学说，可用特殊的实验进行检验，可用来做试验方面的预测并解释自然现象；另一种是由比较普遍、不易受检验的各种学说或假说组成的，它们涉及的不是某一理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系。他将后一种理论称为“研究传统”。研究传统为发展特殊理论提供了一套指导方针和合适的研究方法。根据劳丹“研究传统”的概念，白玫将二战后出现的高等教育发展理论划分为五个研究传统：注重高等教育发展内在逻辑的进化论范型、注重高等教育功能的结构功能范型、注重量与质互动的结构历史范型、注重冲突的依附论范型、注重高等教育发展与人的发展的辩证统一范型。对研究传统的梳理，有利于我们通过理论的整个谱系来实现对高等教育发展“普适”规律的探寻。尽管这些研究传统时常冲突和对立，在发展过程中也此消彼长，但这并不应动摇我们对“普适”规律追求的决心。因为，“普适”规律并不是绝对的，而常常是有限定的。正如波普尔所说：“科学家的目的不在于发现绝对的确定性，而在于发现越来越好的理论。”显然，这“越来越好的理论”不是唯一的和绝对的。

因为追求高等教育发展的“普适”规律并不容易，所以从比较教育学角度来致力于高等教育发展的特殊性和多样性的探索就显得更为必要。“既然高等教育是一种服务，那么随着社会、经济发展日益呈现出多元化的趋势，社会公众对高等教育提出了类型日益繁多、要求日益苛刻的价值期待，高等教育系统必须自觉承诺、应和与满足多样化的社会需求。”当然，高等教育发展研究也必须对此作出回应，尤其在研究视角上也应趋于“多样”，这就需要一种比较教育学视角，去认识不同国家和地区的高等教育发展的情况。联合国教科文组织对高等教育机构的多样化作了较为详细的界定：把高等学校的不同层次称为“纵向多样化”，而把高校的举办主体不同（国家、公立、私营机构、教会等）和办学形式不同（全日制、利用广播电视网络等远程教育、夜大学等）称为“横向多样化”。这要求我们要根据这种多样化特征，扩大研究视角的“宽度”：在高校的办学层次上，要将更多的目光投向不断涌现并蓬勃发展的高职院校、民办院校；在高等学校的办学形式上，也不可忽视成人教育和远程高等教育等研究对象。比如在美国高等教育变革过程中，除了私立院校、公立院校和社区学院之外，还出现了不同于私立院校的营利性高等教育机构和不同于公立院校的特许学院，这些高等教育类型满足了不断增长的高等教育需求，甚至带来了制度上的创新与变革。比如特许学院便是在公立高等教育机构改革过程中产生的，其作为公立高等教育机构但又具有“准私立”性质——具有独立的校董事会，并享有更多的程序性自治和履行更多的绩效责任。广东在2013年出台文件支持公办高校成立校董会，进一步落实高校自主办学权，这也可以借鉴美国特许学院的探索实践，高等教育发展研究的“多样”视角也因而体现出其贡献与意义。

第三对关系是研究理路的“通常”与“反常”。

发展研究基本上有两条研究理路：一是从正面探讨发展的目标、动力、道路、方式和条件，探讨经济、社会、文化和人的协调发展的进步过程；二是从反面分析发展所付出的代价以及扬弃代价的途径和方式。在高等教育发展研究中，也大致沿袭了这两条理路，或可将之称为“通常”与“反常”的理路。当前的高等教育发展研究多是从“通常”理路出发的，而“反常”理路似乎与发展研究语境下“发展”是“良性”的成长与“可欲”的现代化这一认识并不一致，所以往往较少运用。事实上，在高等教育的变革过程中，总是发展与代价并存，繁荣与危机齐在，因此两种理路的研究都不可偏废。

“通常”理路事实上主要是服膺于以上的“普适”规律追求的。因此，持“通常”理路的高等教育发展研究，其焦点往往集中在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略等旨在促进高等教育发展的正向研究上。这个理路的研究，伴随着人类对于发展问题的认识的不断深入而形成的发展观演变。如今我们对发展的认识，早已不再是单一经济增长的物本导向，而更具有公平、民主、稳定和自由等与福祉有关的人本特性。随着“可持续发展”和“科学发展观”的提出和达成共识，从物本主义转向人本主义已成为一种发展观的整体转向。高等教育发展观也是如此，我们对高等教育发展内涵的考察，也需要经历从重视“物的发展”观到重视“人的发展”观的变化过程。

尤其是在我国高等教育的变革进程中，在经历了十余年的跨越式发展之后，基本解决了高等教育发展的规模和速度等“物的发展”问题，但高等教育发展的质量和内涵等“人的发展”问题却日益严峻。人们越来越认识到，高等教育发展的最终核心是人的全面发展。高等教育作为联系人与社会的最直接的桥梁与纽带，必须把培养现代人作为己任，通过培养现代人来构建现代社会。因此，迫切需要将“人的发展”为主导的高等教育发展观来引领和推进高等教育发展。同时，这种发展观也为“通常”研究理路指明方向，从而推动我国高等教育从重视发展速度、规模的不可持续发展方式向重视质量和内涵发展的可持续发展方式的转变。立足于正面探讨的“通常”理路，一定要在科学发展观指导下与时俱进，否则就会出现错把反面当正面的情况，并很可能引发高等教育发展实践的谬误。

马克思说：“在我们这个时代，每一种事物都好像包含有自己的反面”。即进步也会带来伤害，繁荣的背后隐藏着危机，人类在获得发展的同时也要付出代价。代价与发展共同并存相伴而生，没有离开发展的代价，每一种代价都是在发展中付出的；没有离开代价的发展，付出代价换取发展是社会进步的一种规则。因此，要获得一种高等教育发展的全面认识，必须顾及这种“反常”理路，关注高等教育发展代价问题的研究。而且，从研究的角度看，“反常”理路也往往更容易获得创新发现。

高等教育代价研究对于正确和全面认识高等教育发展是具有理论价值与实践意义的。代价以否定的形式蕴含着进一步发展的新目标，它是高等教育发展过程中的一种对发展具有反省、刺激和推动作用的因素，并对高等教育主体产生强烈的反弹作用。我国现在提出重视高等教育教育质量，便是建立在对过去十余年高等教育扩招只追求规模扩张而导致学生培养质量下降的代价的反思的基础之上的。因为追求单一的主导性发展目标，必会抑制和牺牲其他发展目标的实现。而代价研究的反省，便有利于发展目标之间多元化与平衡。另外，高等教育代价虽然具有抵消和否定发展成果的消极性，但同时也具有通过制约机制来导引高等教育发展目标与途径的作用。高等教育代价的反弹作用促进了高等教育主体的觉醒和对代价付出的再认识、再改造和再利用，补充、丰富和修正着高等教育实践活动的发展目标和主体行为，从而拓宽了高等教育主体的视野和获取高等教育发展的途径，这便是代价向发展转换的生动体现。

第四对关系是研究方法的“量化”与“质性”。

量化研究与质性研究是社会科学领域两种截然不同的研究范式，两者在研究目标、对象及方法上都存在着明显区别。量化研究主要遵循实证主义的范式，质性研究则主要遵循解释主义的范式；量化研究的目的在于验证，而质性研究的目的则在于发现。这些特质决定了这两种研究方法的使用倾向：“质性研究比较倾向与个案式解释模式结合，而定量研究比较容易达到通则式的解释。”陈向明也就此进行过专门的区分：“一般来说，量的方法比较适合在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测；而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。量的研究证实的是有关社会现象的平均情况，因而对抽样总体具有代表性；而质的研究擅长于对特殊现象进行探讨，以求发现问题或提出新的看问题的视角。”

因此，在高等教育发展研究中，“宏大”取向和“普适”视角的研究更适合采取量化研究方法。因为持“宏大”取向的高等教育发展研究，需要在抽象演绎基础上理解现实，寻求发展规律的“普适性”，并要通过现实对抽象演绎的反馈，让规律接受事实的检验。因此，要达到普适性的规律探寻，特别需要量化研究的支持。比如我们往往需要通过对一个国家或一个省域的大规模的样本数据采集，使用量化研究方法将数量关系有意义的关系呈现出来，并探究各种要素之间的相关或因果关系，才能有望达到验证或者揭示某种高等教育发展规律的效果。只有通过这种大规模的数据分析，表明高等教育发展的规模、水平、速度、比例与效益等，才可能反映高等教育发展变化的规律性，从而达到透过现象看本质之功。

“在测量某些性质的时候，用数字来表示的定量数据就比用词语来表示的数据更好。另一方面，定量数据也同时附带了数字本书的不足，其中包括意义丰富性的潜在损失。”在高等教育发展研究中，量化研究并不能解决一切问题。在持“具象”取向和“多样”视角的发展研究中，质性研究更能发挥其优势。比如在研究大学青年教师发展问题上，一方面我们要通过大规模收集相关数据进行量化分析，但即便是规模宏大、样本量大的量化研究，也往往容易陷入数据的纵比、横比的官方表述，仅仅得出“大学青年教师待遇低、压力大，处于边缘化状态，需要关注和重视”等常识性的结论或呼吁，并无法对形塑大学青年教师的思想和行为的真正原因做深入细致的分析。因此，进行质性研究非常有必要，通过深入研究现场，收集大量一手资料，全面呈现大学青年教师丰富生动的日常生活图景，深入细致地再现他们具体的生活细节和复杂的内心世界，可以发现更有意义的问题。这个过程没有固定公式和模板，需要研究者把自己当作研究工具，但也正是在此过程中，大学青年教师的真实“具象”及其发展中的“多样”问题得以呈现和揭示。

现代以降，科学主义已经成为影响人类世界的强大力量，量化研究方法也因而得到最大范围的拥护和支持。在教育领域，也没有例外，埃伦·康德利夫·拉格曼便认为：“如果有人说，20世纪影响教育学术的最为强大的社会力量把这个领域推向令人遗憾的方向，即逃离与政策和实践的紧密接触，转向过分的定量化与科学主义，我相信，这不会是不准确的。”但单一的研究方法，显然无法解释高等教育变革中的参差多态，也无法令高等教育发展研究的超前引领具有足够的说服力。两种方法的交叉使用与交融，才是未来的发展方向。