Ⅰ
社会语言学视角

1. 语言与社会人（第一部分）

1.1 语言与环境

如果回过头来看20世纪70年代的意识形态，正如刊登在70年代第一期《观察者》上那篇极具想象力的文章《从1980年往回看》的作者所说的那样，我们可能会发现这样一个鲜明的主题，那就是“社会人”。这里的“社会人”并不与“个人”对立，而是指社会环境中的个人。实际上，按照该作者的预测——这个预测很可能将被证明是准确的——在20世纪70年代，我们一方面将继续像20世纪60年代一样关注人类与自身环境的关系，同时将把我们的关注重点从纯粹的物理环境转移到社会环境上。对社会环境的关注并非新鲜事物，只是我们一直倾向于把它放在次要的地位。在过去20年里，我们一直致力于城镇规划和城市新建，关心地面和空中的交通，近年来我们开始关注污染和资源破坏问题。这就不可避免地使我们无法顾及环境的其他部分，即由人构成的环境——这并不是指数量巨大的整个人类或居住在某一方圆内的所有人，而是与我们有着或多或少的个人交往的其他个体。

所谓“环境”，它既包括社会环境也包括物理环境，并且一种舒适的状态取决于与环境的和谐，这就需要社会环境和物理环境的和谐。这种舒适状态的本质正是环境学科研究的对象。十年前，我们听到一个新词——“人类工程学”，这是一个研究并调控人类工作环境的学科。许多人应该还记得伦敦交通公司的广告宣传口号，“公交司机的块头有多大？”交通公司借此发布了按人类工程学原理设计的新型公共汽车。这就是那时候关于环境的典型概念。如今，我们可能会更为强调“舒适”的社会方面。这并不是说公交车司机的座位形状不重要了，而是这一方面已不是事情的全部。环境的设计还包括其他方面，这些方面看上去与物理方面至少是同等重要的，并且更加难以调控。

以污染问题中环境设计的防御性为例，垃圾蔓延、空气污染和水污染，甚至最致命的物理化学污染似乎都比由种族、文化以及阶级之间的偏见和仇视引起的社会环境污染易于控制。因为这些是无法通过技术的手段消除的。在这一领域创造的一个更加危险的术语是“社会工程”（social engineering）。说它危险，不是因为它意味着为了邪恶的目的去操纵他人——很多人对这个危险已经十分警觉——而是因为它在暗示社会环境与物理环境一样，可以通过拆除和重建的办法，在计划和机器足够宏大、精细的前提下，加以改变。这种思维的部分恶果已经屡次在语言和教育领域中显现。事实上，社会意义上的环境舒适是不可能用这样的方式来界定或实现的。

“教育”听起来也许远没有“社会规划”那么激动人心，可它却是一个更有历史的概念，而且与我们的需要更为相关。如果说是工程师和城镇规划者能够塑造我们的物理环境，那么对社会环境影响最大的就是教师。在这个过程中，教师并没有操纵社会结构（那是工程技术的做法），而是在个人成为社会人的过程中扮演着主要角色。学校就是防止人文环境污染的主要阵线。我们或许不应该轻易地将“防御”这个概念弃之不虑，因为防御行为恰恰就是我们需要的行为。但毕竟预防性的药品只是对疾病有防御作用，不能完全治愈疾病。同样学校所不能抵制的将留给社会来治愈。

在儿童成长为社会人的过程中，语言发挥着核心作用。儿童通过语言这个主要途径接触到各种生活方式，并通过语言学习扮演“社会”成员的角色——参与并通过各种社会团体、家庭和街坊邻居等等——并接受该社会团体的“文化”：思维和行为方式、信仰和价值观。这些不能通过专门的指导教育来完成，至少在学前教育阶段是不能这样做的。没有人向儿童教授社会团体的组织原则，或它们的信仰体系。即使有人这么做了，儿童也不会明白。实际上，这些都是间接完成的。经过无数件微不足道的小事的积累，儿童的行为得到了引导和控制。同时，儿童也建立并发展了各种各样的人际关系。这些都是以语言为中介完成的。通过语言，儿童学习自己所处的文化。但这语言不是指教室里的语言，更不是指法庭、道德契约，或者社会学课本上的语言，而是指最平凡的日常语言。尽管这一事实让人惊讶，但儿童的确是在家庭中、街道上、公园里，或是在商店里、汽车、火车上，在与父母、兄弟姐妹、邻居儿童等平常对话中学习到社会和“社会人”的本质和特点。

简而言之，这就是本章所要探讨的内容。本章将概括性地讨论语言与“社会人”之间的关系，尤其是语言如何影响作为“社会人”的创造者的教师角色——或至少是这一创造过程的助产士。这并不是简单地说学校语言已一清二楚；相反，在教师身上发挥作用的语言实际上是指在个人和其所处的人文环境之间的相互作用这个总情景内的所有语言；这个“相互作用”包括个人与他人之间的一切互动。只是我们是从教育的角度来探讨这个关系，强调的是与课堂里的教师最为相关的语言与社会人的特性。

如果不考虑社会人，我们似乎根本不可能探讨语言，因为语言是人与人之间交流的手段。离开了社会环境，我们还能从别的方面探讨语言吗？在社会环境里，语言的存在就意味着社会人的存在。但是这本身并不能决定语言研究的视角。我们先来考虑一下单个的人，把他看做单独的生物体。人有说话能力，即人能够说话和理解语言，或许还能读和写。口头表达能力和理解能力得以产生，而且有意义，这仅仅是因为这个单独的生物体周围还有别的同种生物体。因而，语言这种生物体之间的现象自然地应该从生物体之间的关系这一角度来研究。当然，从生物体的内部构造来研究语言也是可能的，比如我们可以研究大脑的结构，研究说话和理解语言以及学习说话和理解语言过程中涉及的大脑程序。所以，我们既可以从生物体之间的关系这一角度，也可以从生物体内部构造的角度来研究语言。这两种角度是互补的。可是，我们的研究重心常常在这两者之间变更，学术的主流往往导致在一段时间内两者之一备受关注，而另一个却因此备受冷落。20世纪60年代，语言研究主要是从今天被称为“内在论”的角度着手的，把语言当作“说话人知道的”知识来研究；与此同时，人的社会环境却受到忽视，或许正是对社会环境的忽视造成了“内在论”的盛行。而现在，一部分研究重心又重新转回到社会环境上了，我们越来越关注语言的社会方面，在语言学的研究中重建平衡，并且比以往更多地考虑生物体之间的关系，也就是把语言看做一种社会行为，着重研究语言与社会人之间的关系。

以下是一个有关语言研究本质及语言研究与其他学术研究领域关系的图形，它可以作为随后讨论的参考点。该图形用虚线表示语言研究的领域，这个领域的学术名称是“语言学”；在虚线内的所有学科或研究方向均是语言学研究的一部分或是一个分支。

图形的中心是一个用实线勾画出的三角形，它标出了语言研究的核心，即作为系统的语言。所谓“核心”，我们可以这样理解，假如一个大学生选择了语言学作为他的课程，那么他必须研修三角形区域的其他课程作为这门课程的补充，无论他选不选择有关语言其他方面的课程。从这个三角形发散出许多分支，代表在这个核心范围内其他特殊的分支学科：语音学、历史语言学以及方言学——方言学在广义上可以被看做研究语言变体。有时这些学科没有被纳入这个核心区域内，但大多数语言学家应该都同意将它们置于这个区域。如果有人给出一个三维的图形展示语言研究的本质以及语言研究与其他学术研究领域的关系，它们在这个区域内的地位就不会再有争议了。

该图的三角形外围是语言系统研究之外的其他主要研究角度，这些研究对其他学科有影响。任何语言的研究都离不开其他学科的研究，我们不能在学科之间画出清晰的界限，也不能把一个学科与其他学科孤立开来。问题的关键在于我们的目的是否已超越了阐释语言本身。一旦我们跨出了语言作为系统这一核心区域，我们就不仅只是在探讨语言了，而是同时在研究语言与别种事物的关系。该图形将这些更为广泛的研究领域概括为三个方面，它们的标题是：“语言知识”“语言行为”“语言艺术”。

最后一个标题“语言艺术”把我们带入文学世界。文学常常被看做与语言分离甚至与语言相对的事物，听听这些言论吧：“这里我们主要谈文学——语言不是我们的主要方面”，好像简单一句“主要谈文学”就可以忽略文学是由语言构成的事实。非但如此，连本科生都可以在“文学”和“语言”之间选择专业。事实上，这里暗示的“文学”与“语言”之间的区别是两种不同研究重心或研究倾向之间的区别。这种区分很有意义，一种着重研究语言系统，另一种却着眼别处。但语言艺术的命名本身就是错误的，所以很容易被误解。如果不能正确地认识语言，就更不能正确地认识文学。只不过，这里所说的语言是从一个特殊的角度理解的。

其他两个标题“语言知识”和“语言行为”来自于我们刚刚区分的两个不同的视角：生物体内部的视角，即语言是一种知识，以及生物体间的视角，即语言是一种行为。两者都把我们带出了语言作为系统这个核心区域，前者将我们引入心理学研究的领域，后者则将我们引入社会学及相关学科的研究领域。所以将语言放入“语言与社会人”的大情景中，我们就能够将语言研究和其他领域的研究联系起来。宽泛地说，这是一个社会语言学的视角。最近备受关注的社会语言学亦是认识到语言与社会，或者按我们的说法，语言与社会人是一个一体的概念，因而两者应当做为整体来考虑和研究。它们相辅相成，不能离开对方而独立存在：不存在没有语言的社会人，也不存在不被社会人所使用的语言。仅仅在学术上倡导两者的关系是不够的。教育的整体理念和实践都应该以此为指导思想。毫不夸张地说，近年来我们由“社会污染”造成的教育失败在很大程度上都应该归咎于没有意识到语言与社会的本质关系；尤其是教育过程的本质；教育过程基本上是个语言过程，通过这个过程，人从单个的生物体变成了社会的人。

1.2 语言研究的生物体间视角与语言研究的生物体内部视角

第一部分的图形提出了将语言研究放入与其他领域相联系的大环境中，同时还明确了“语言与社会人”在整个语言研究中的位置。对该图形的讨论或许能够将一个观点阐释得更为清楚。提到这个观点我们又要回到文章的开头了，那就是，我们说“社会人”，不是将其与“个人”对立，而是将其与生理意义上的人对立。两者之间的区别也就是语言研究的生物体间视角与语言研究的生物体内部视角之间的区别。

提到“社会人”，我们是指被看做单个个体的人，而不是由各生理组织组合在一起的事物。两者的区别在于，前者是个人的行为、行动以及与环境之间的互动交流（特别是由个人和其周围其他人组成的环境之间的互动），而后者是个人的生物属性，特别是其大脑的内部构造。在前者的视角中，人是一个整体，从外部对其进行研究；在后者的视角中，我们从内部研究人，着力研究人的各个生理组织以及各种生理活动。语言研究可以从这两种视角中任选其一。第一种视角在我们的图形里被称为“语言行为”，第二种视角在我们的图形里被称为“语言知识”。“语言与社会人”是指语言作为人的整体的功能，所以主要研究使用语言的人与他人之间的关系（生物体间的关系），或者语言行为。

这两个研究方向互相补充，两者间也不难区别；事实上，这种区别本身简单明白。只是两种研究视角常常是一个蕴含于另一个当中，这就使问题复杂化了。例如，一方面，我们把语言行为看作语言知识的一个方面（因此我们从人脑能力的角度探讨语言行为）；另一方面，在某种复杂意义上，我们把个人的语言知识看做一种行为。换句话说，我们可以从生物角度探讨语言这种社会现象，也可以从社会角度探讨语言这种生物现象。

把语言当做知识来研究是为了探究大脑的内部结构。我们要回答的问题是：说话和理解语言究竟涉及了哪些大脑机制？大脑必须有怎样的结构才能使人能够说话和理解语言，并且能够学到这些能力？

关于说话和理解语言的一个重要事实就是：说话和理解语言总是发生在一定的语境中。我们不是简单地“知道”我们的母语是一个抽象的声音系统，或者是某本语法书外加一本字典。所谓我们“知道”我们的母语，是指我们知道如何使用它，如何与他人交流，如何选择与我们所处情景相适应的语言形式等等。所有的这些都可以表达为一种知识：我们知道如何用语言行事。

因此，把语言行为看成是一种知识是可能的；而且事实上，这正是现在被称为“社会语言学”的学科所持的观点。所以，当我们主要研究语言的社会方面——语言作为生物体间的交流时，我们同样在问：个人是如何知道该如此行事的？我们也许会把这个问题归于心理社会语言学的研究范围：通过研究生物体内部控制行为的生理机制来研究生物体的外在行为。

我们以上谈论的两种视角不但是互补的，而且说它们互不可分也是完全有道理的。这种不可分离性是双向的。个人有与他人进行语言交流的意义潜势意味着个人的内部构造有某些特性。反之亦然。大脑有储存语言和运用语言进行有效交流的能力也意味着语言交流的存在；个人的“行为意义潜势”决定了其与同类交流的特点。

毫无疑问，人类通过彼此之间的语言交流使大脑进化为现在的状态，那么从进化的角度看，从生物体内部研究语言的视角就有着极其重要的意义。但是，这不是我们研究的主要出发点。个人作为能说话、能理解语言、能读、能写的个体更需要从社会的角度来探究。这关乎语言在个人的发展过程中发挥的功能。让我们从单个的人类生物体的概念着手，把人类看做一种生物物种来讨论这个发展过程。与其他许多生物物种的个体一样，单个人注定要成为群体中的个体；但是与这些生物物种的个体不同，单个人成为群体中的个体这个过程是通过语言完成的；语言在这个过程中虽不是发挥着全部作用，但至少也发挥了关键作用。通过语言，“人”成为一群“人们”中的一员。反过来，“人们”由“人”组成。加入了群体，单个的人不再仅仅是一个有人的特点的生物个体，而成了社会的“人”。语言是这个过程的核心要素，因为主要是语言决定单个的人在“群体”中的地位以及把个人塑造成群体中的人。这个过程可以由图2来表示：

换句话说，我们不把群体看做个人与生俱来的心智的衍生和延伸，而把个人的本质看做个人在群体中参与活动的衍生和延伸。我们不从生物体的内部向外部探究，而采用德克黑姆的方法，从生物体的外部向内部探究。

然而，如果我们真的要采用从生物体外部向内部探究的方法，很明显，我们可以将这个辩证思维向前更推进一步。而且如果我们真的这样做了，语言在其中还是一个关键因素。个人作为群体中的人现在是潜在的“社会成员”：他能在社会中发挥一定的作用，而且他要在社会中发挥作用也要通过语言。社会与我们这里构想的群体有什么不同呢？“群体”是一个简单的结构，它由一组参与者组成，参与者之间没有任何特别关系，他们在群体中的参与活动仅仅意味着他们的共存。而社会则不是由一群参与者组成，而是由参与者之间的关系组成。而且这些关系决定了社会角色。作为社会成员就意味着扮演一个社会角色。同样还是语言使一个“群体”中的人成为一个潜在的社会角色的扮演者。

不同的社会角色可以结合。通过语言这个媒介，作为社会成员的个人一次可以扮演不止一个社会角色。个人从个体人类发展到群体中的人，再发展到我们所说的“个性化的人”这里，“个性化的人”指的是社会角色综合体；在这个过程的最后阶段，语言再一次成为一个必要条件。此处，个人是多种社会角色的组合，而各种角色则由他所处的社会关系界定。综合这些社会角色，个人形成自己的个性。这个模式由图3表示：

现在，让我们从语言的角度来解释以上讨论的个人发展过程。为了达到这个特别的视角，我们在此前已做了很多的铺垫。当然，我们肯定简化了这个过程，或许还过分强调了语言的重要性。我们对此的解释是，我们一直在努力寻找一个在教育情境下最相关的视角。个人一旦成为社会成员并担负起一定的社会角色，就成为了“个性化的人”，在此过程中，语言发挥媒介作用。语言是一种行为，是人与人之间的一种互动形式，这一理念仿佛又回过头来对个体做出解释：个性的形成本身是一个社会过程，或者是一系列社会过程的综合。由于能够发挥社会功能，语言在这个过程中发挥着核心作用。正如把语言看做知识、重视个体的研究视角可以通过类似于言语行为之类的概念，把我们的注意力导向生物体外部的社会语言，把语言当做行为的社会研究视角也可以把我们的注意力导向个体，从而把个体置于我们曾经提到的人文环境，并从说话人——听话人和作者——读者的角度解释个人的语言潜势。这样说并不是预先设定或事先排除个人在掌握语言时所涉及的心理过程的性质的某个理论，尤其是如何说话和理解语言，或学习如何说话和理解语言所涉及的心理过程。关于这些问题，心理学领域内看法不一；我们将在下一部分做简略介绍。我们目前在这个问题上持折中态度。

说话和理解语言的能力，以及这些能力在儿童身上的发展是“社会人”的生活中的根本要素。从外部切入，把这些现象看做生物体间的现象，就是坚持语言的功能观。语言的社会方面成为语言的生物方面的参照点，而不是反其道而行之。我们将在以下的两部分里对这一点进行简要的探讨。

1.3 从功能角度探讨语言和语言发展

在上一部分，我们大致勾勒了语言以及学习语言的一般研究视角，即在语言学习中是社会而不是个人扮演着中心地位，个人的语言意义潜势是个人建立、发展并且维持他所处的各种社会关系的手段。这就是说，我们采用了一个功能的角度看语言，因为我们感兴趣的是语言能做什么，或者更为确切地说，说话人，无论是成人还是儿童，能用语言做什么。我们试图通过语言演化所承担的功能来解释语言的本质、内在结构和类型。

因此，我们应该首先简要探讨语言具有什么样的功能，并从语言是什么和儿童怎样学习语言这两个方面对这一问题做简要回答。让我们先来看第二个问题，即从功能的角度研究儿童是如何学习母语的。儿童学习母语的过程常常被称做“语言习得”。这个术语似乎很不贴切，因为它好像把语言当成了某种可以获得的东西。尽管这个比喻本身并没有错，但是如果从字面上来理解它，后果会极其有害。这个比喻导致人们相信一种语言学习的“缺陷理论”，把它当做儿童在学校学习失败的一种解释。这种理论认为，社会背景使某些儿童不能够习得足够的名为“语言”的东西，为了帮助他们，我们必须向他们施以救济援助。这一理论暗示我们需要填补一个空缺；而且从这一理论衍生出各种填补空缺的补救措施，但这些措施基本上与儿童的需求无关。实际上，这是一种错误的、具有误导性的语言观和教育失败观。就算不应该在一个术语上大做文章，我们也应该避免使用“语言习得”这个术语，回过头来使用在前面提到过的且用在这里完全贴切的名称——“语言发展”（language development）。

在心理学领域，关于语言发展有两种可选择的研究思路，它们分别被冠之以“先天论”（nativism）和“环境论”（environmentalism）的名称。当然，没有人否认人类生来就有学习语言的能力，这是人类独一无二的特性——任何其他的物种都没有这个能力，即使有的大猩猩或海豚经过训练可以运用一些单词或者符号。但是前者认为，人的大脑中存在一个特别的语言学习机制，这个语言学习机制与其他学习机制不同，它使幼儿拥有一个天生的且极其详细的语言结构蓝图。幼儿学习母语就在于他把从环境中听来的语言，放入到他拥有的语言学习机制中去，使两者相适应。而后者则认为语言学习与其他事物的学习没有根本不同。学习语言涉及的大脑机制与学习其他事物涉及的大脑机制是相同的。儿童拥有的不是一套植入其基因构造中的关于语言的具体的普遍语法，而是处理高度抽象的认知关系的能力；此认知关系（与其他关系）构成语言系统的基础。语言尤为特别的性质不是天生的，所以儿童要成功地学习母语更依靠于他所处的环境——他听到的运用于他周围的语言以及这些语言运用的语境。因此，某种程度上说，“先天论”与“环境论”的分歧其实就是自然与养育、遗传与环境之纷争的老调重弹，或者改名换姓之后的重新登场。

虽然实际上，对于上述两种观点的批评常常与和它们没有必然联系的学习过程模式相关，但这两种观点还是可能会遭到批评。比如说，有时环境论会被认为是某种形式的行为主义理论，即把学习看做刺激——反应的过程。但这种看法是完全错误的。同样，先天论也不依赖以下这个观念，即学习是把一个语言项放进由自然给出的标记空缺内，再由语言学习机制来检验该搭配是否合适的过程。“先天论”与“环境论”的差异在于它们所强调的语言本质特点不同，而这种不同其实来源于两种非常不同的语言研究传统。大致说来，先天论反映了语言研究史上逻辑哲学的立场，强调理想与实际的明确界限（即乔姆斯基所说的“能力”和“行为”的不同），把语言看做规则——本质上是句法规则。而环境论则代表了人种学的传统，反对强调理想与现实的区分，把语法定义为大致可接受的语言，把语言看做一种资源——意义资源，这里所说的意义是从功能的角度来界定的。在此程度上，先天论和环境论实质上是互补的而不是矛盾的。可是，人们往往把两者与心理学中互相冲突的理论联系在一起，因此形成了强烈的对立。

必须指出，一个常被用来支持先天论的观点其实是错误的，必须予以摒弃。这就是“无结构的输入”观点，这种观点认为儿童的语言学习不可能依靠他听到的运用于他周围的语言，因为那些语言只不过是只言片语，既不完整也不合乎语法，而且充满了停顿、随时的言语修正、不相关的言语插入等等。之所以有这种观点，似乎是由于早期语言学家用来分析的录音话语通常都是知识型的对话，这类对话本身极可能不连贯，因为说话人必须一边说一边思考下面怎么说，而且讨论的话题也在不断地变化；另外，话题往往与实际情景毫无关联，因此毫无场景线索可循。但是，运用于儿童周围的日常对话却并不是这样。日常对话流利、结构紧凑、与非语言性的场景紧密相关。而且，日常语言往往极少有离题的话语。在观察语言现象中，我亲身发现，对儿童讲的话，或在儿童面前讲的话，就算是在最严谨的语法制定者看来也是结构优美，完全合乎语法的。当然，我们说“无结构的输入”理论的不正确并不是否定了先天论，而仅仅是否定了支持这个理论的一个论据。

比起儿童听到的语言合乎语法这一事实更为重要的是，儿童听到的语言在功能上与其所处环境可观察到的特点紧密相关。这一事实使我们可以摆脱任何心理语言学理论的羁绊对语言发展做出解释。这种解释是社会的和功能的，而不是结构的和心理的。但这两种解释并不是只能取一弃一的，它们是对不同事物的解释。功能理论不研究在学习母语的过程中涉及的大脑机制，而研究此过程涉及的社会过程。如我们在第一部分谈过的一样，功能理论的研究关注人与人之间的语言（生物体之间的关系），因此把学习说话看成个体对行为潜势的掌握。从这个角度看，语言是一种交流的形式；儿童在交流中学习语言。这就使文化代代相传成为可能。

从功能的角度研究语言发展，我们要问的第一个问题就是：“语言在幼儿的生活中发挥着怎样的功能？”如果幼儿还不能说话，这个问题本身就自相矛盾。但是这个两难境地似乎是另有深意的——在儿童掌握任何可分辨的母语之前，他已经有一套语言系统，因为他可以用前后一致的声音表达某些特定意思。或许，对于这样一个问题有以下四个理由。

1. 我们可以在人生的任一阶段，包括成人阶段，问同样的问题。（语言在生活中发挥着怎样的功能？）事实上，有关成人和青少年语言的功能理论为数不少。

2. 从幼童的情况着手来回答这一问题会更容易一些；从越早的阶段研究语言的功能，语言的功能越清晰可见。（而如果研究语言的结构，则越晚越好。因为一般说来，儿童的语言结构比起成人的语言结构分析起来更加困难。）

3. 我们有理由认为儿童学习语言是以功能为动力的。如果语言对于儿童来说是达到社会目的的一种手段——而这些目的对作为一个社会人的他非常重要——那么我们没有必要对儿童为什么要学习语言的问题作更深入的研究。

4. 如果语言的功能研究角度也包括语言发展的研究角度，那么这种视角对揭示语言的本质有重大的启发作用。语言之所以是目前面貌是因为它自身所必须发挥的功能。

我们还要加上第5个理由，与其说这是提出这一问题的理由，倒不如说这是对提出这一问题的额外奖赏。研究幼童语言的一个问题就是弄清什么是语言而什么不是。从功能的角度，我们可以回答：任何借助可识别的语言功能而被理解的声音（以及手势，如果这一定义包括手势的话）都是语言，前提是声音与意义之间的关系是规则和一致的。为了练习某个声音而发出该声音是学习语言的手段，但练习发声本身不是语言。一旦我们有理由认为“吸引别人的注意力”也是一种意义，并且这一意义在语言发展的这一阶段符合语言的功能潜势，那么为了引起他人注意而发出的声音就是语言。

从功能的角度看语言发展的早期阶段，我们可以跟踪儿童如何逐渐学习表达意义这一过程，因为这就是母语学习的过程。如果说有什么东西儿童可以习得的话，那就是潜力范围内的东西，我们称此为儿童的“意义潜势”。它包括掌握语言的一些基本功能，以及每项基本功能中一系列的意义选择。起初，这些意义选择很少，但是随着交际的成功，语言系统的功能潜势得到加强，意义选择的范围也随之快速扩大：（至少）在很多的场合，儿童发出的声音事实上已取得了令人满意的效果，而语言在这些场合的成功运用也进一步推动了语言学习的表意过程。例如，我研究了一个名叫奈杰尔的儿童的语言。该研究从他九个月大的时候开始，一连持续了六个星期。开始时，我主要研究他语言的两个功能，以及每个功能的一至两个意义选择。到奈杰尔长到十个半月时，他首次有了一个可分辨的语言系统，能表达总共十二个意义。这些意义是从四个明显的语言功能衍生出来的（下面列表中的前四个），它们包括我们可以称为“现在就做”“我要我的玩具鸟飞下来”和“很高兴见到你；我们能一起看图片吗？”这些意义。当奈杰尔长到十六个半月时，也就是语言发展第二阶段的初始时期真正开始学习母语时，他已经掌握了六种语言功能以及总共五十种意义选择来表达他的意思。（Halliday 1975a）

在研究奈杰尔的语言学习过程中，我使用了如下一套七个初始语言功能作为研究框架：

1. 工具功能（“我要”）：满足物质要求

2. 控制功能（“照我说的去办”）：对其他人进行控制

3. 交流功能（“我和你”）：和其他人进行交流

4. 个人功能（“我来了”）：表示自己的身份和对事物的看法

5. 启发功能（“告诉我为什么”）：探索周围世界及内部世界

6. 想象功能（“让我们假装”）：创造某种环境

7. 告知功能（“我有信息要告诉你”）：把某件事告诉对方

这些功能为跟踪幼儿的语言发展进程奠定有用的基础。幼儿早期发出的声音，虽然由于不符合英语的模式而只能算做前语言阶段的声音，但其对传达幼儿的某些意图却是有用的，比如，得到他想要的东西或服务（工具功能）、影响近旁他人的行为（控制功能）、维系与近旁他人的感情纽带（交流功能），等等。在这一阶段幼儿能表达的意义——如他能索求的事物的数量——自然是有限的。但是他已经意识到了语言可以做这些事，而且意识到要用语言做这些事，他必须对每件事都有一个笼统的表述和一系列具体的表述。笼统的表述仅仅表达“我要那个”或者“做那件事”之类的意义，对这些意义的理解取决于情境（例如，“我要那个勺”或“继续唱歌”）。那些比较具体的表述一开始时非常少，但是增加很快，而且不久后就可以摆脱情景中的物体以及其他表明其意图的明显标记。

所以，功能的视角能够帮助我们研究儿童语言发展的最初阶段，研究儿童在掌握语言结构和最初的单词之前的语言情况，这里单词是指成人语言里的单词。儿童最初发出的声音是后来语言的基础，尽管这些声音既不是英语，也不是法语，或斯瓦西里语，或乌尔都语。但每个父母都知道这些声音与哭声、打喷嚏声或其他非语言的声音是极为不同的——它们具有一定的意义。在这个阶段，儿童发出的声音不能被“翻译”为成人语言。我们既不能用成人的拼写系统也不能用音标系统来表示儿童发出的声音，因为这些符号系统的规则太详细太明确了，我们也不能用成人语言系统中的语法和词汇来表示儿童声音的意思。儿童的经历与成人的经历大相径庭，所以儿童表达的意思与成人理解的意思只有极小一部分是一致的。但是从语言功能来解释儿童发出的那些声音，成人是能够理解的。这说明儿童的意思与成人理解之间的空缺是能够填补的，因为语言的这些功能对于成人而言也是一样的。而且这也解释了为什么儿童的语言系统最终发展为成人的语言系统。如果不从功能的角度来解释，这个问题就会始终是儿童语言发展过程中令人费解的方面。当奈杰尔长到十八个月的时候，他就能熟练运用工具功能、控制功能、交流功能和个人功能，并且开始运用语言的想象功能和启发功能探索环境。这时他第一次说英语，在词汇和语法上都有飞速进步。通过研究这个阶段儿童的语言，我们可以很清楚地看到儿童之所以能够在这些方面取得飞速进步是因为儿童把语言当成了学习工具。

为了把语言当做学习工具，儿童必须知道如何用语言进行编码，即通过词汇和句法结构表达他所经历的外部世界的过程以及参与其中的人和物。

1.4 语言与社会结构

在第三部分，我们从功能的角度探讨了母语的学习过程，把它看做掌握语言的一些基本功能以及构筑各个功能意义潜势的一个渐进性过程。在这一部分，我们将从社会语言学的角度来探讨语言，或者根据前面的讨论就是从生物体间关系的角度来探究语言。语言被看做把行为潜势变成意义潜势的编码；或者说是表达人类生物体在互动过程中“能做”什么的手段，这一手段就是将“能做”什么变为“能表达”什么。而“能表达”什么（语义系统）又被编码为“能说”什么（词汇语法系统，或语法和词汇）；或者用我们自己的民俗语言学术语来说就是，通过措词来表达意义。最后，措词又被重新编码为声音（更确切地说是“发音”）和拼写（音位和书写系统）。在我们每天的日常言语中，像意义、措辞、拼写之类的词汇都那么耳熟能详，因此我们几乎意识不到它们是用来谈论语言的。不过无论如何，每次我们对一个学生，或者一个委员会主席说“我想你必须改变一下你的措词”的时候，我们是对语言做系统性的假设，并在运用彼特·多特所说的关于我们赖以生存的语言的一种“民俗语言学”的，常识性的知识。（Doughty et al. 1972：8）

从社会语言学的角度来探讨语言，对于语言学家极有价值，因为这个视角为语言何以成为目前的面貌提供了一些解释。对于人类语言为什么沿着这条而不是其他的进化道路发展，并没有可以通过推理得出的理由。我们的大脑完全可以生成另外一套大相径庭的符号系统。但是，如果我们思考一下语言为我们做的事，就会发现无论物理和物质环境上有无差别，语言在所有人类文化中都发挥着几大相同的功能。以下就是对这些一般功能的简略描述。

1. 语言必须描述我们的所有经历，把我们周围世界中各种各样的现象以及我们内心世界中的意识过程用有限数量的现象类别来表示：不同类别的过程、事件和行为，不同类别的物体、人和机构，等等。

2. 语言必须表达一些基本的逻辑关系，像“和”“或”还有“如果”，以及描述那些由语言本身产生的逻辑关系，如“也就是说”“这是说”和“这意味着”。

3. 语言必须表达我们在话语情景中作为说话人的参与角色，我们自己要扮演的角色以及让别人扮演的角色，以及我们的愿望、感觉、态度和判断。

4. 语言必须同时发挥以上功能，这需要把正在说的话同说话的语境联系起来，也就是把正在说的话跟已经说过的话和情景语境同时联系在一起。换句话说，语言必须能够被组织成相关的语篇，而不仅仅是语法书或字典上的词或句子。

正是为实施这些功能所提出的要求使语言成为目前的面貌，并决定了语言进化的道路。语言的这些功能都蕴含于语言的语义系统中，并构成了语法系统的基础，因为语法的任务就在于把各种由功能产生出来的意义编码为连贯有序的结构。不仅所有的语言都有这些功能，至少在成人的语言中是这样，而且这些功能决定了人类语言的进化方向。

因此，在研究儿童的语言发展时，我们实际上在同时研究两个问题。第一个问题关乎儿童基于语言的初步用法或功能为自己创造的语言。这种语言反映了幼儿的发展需要、意义潜势和成就——工具功能、控制功能，等等。第二个问题关乎儿童语言向成人语言的过渡。成人语言在其根源上说仍然是功能性的，只不过是“功能”这一概念已经发生了显著的变化：它不再仅仅是“用途”的同义词了，而变成一种非常抽象的“元功能”。通过元功能，成人所使用的无数种具体的语言用途都用系统而有限的形式表达为符号。个体儿童在语言进化这条路上走多久并不是确定的。看起来似乎在某个时刻，儿童抛弃了自己创造的语言，直接跨入了成人的语言系统。即使如此，儿童必须经历这个过渡过程，而且在这个过程中，他必须开拓出一条道路反映他个人在这个过程中所遇到的环境和经历。杰弗里·梭通（Geoffrey Thornton）在谈到这点时，表述得极为精彩：

（每个儿童学习的语言）都是独一无二的遗产。说它是遗产，这是因为每个儿童作为人，天生就有学习语言的能力，只要让儿童成长于一个有语言运用的环境中，他就能学会语言。说它独一无二，这是因为……没有两个人都成长于语言学习环境中完全相同的地点，这就是说，每个人学到的语言是都独一无二的。（Doughty et al. 1972：48）

梭通的话又把我们带回第二部分中谈过的语言研究的视角。从生物性方面看，每个人学习语言的能力都是一样的；作为一个生物群种，我们有语言学习的能力就如同我们有直立行走的能力一样。语言学习的能力并不取决于任何形式的“智能”量值。另一方面，从生态学的角度说，我们每个人都是独一无二的，因为任何环境模式都不可能以完全相同的形式重复出现，任何个人的经历都不可能与他人相同。

但是，就个人经历而言，个体的独特性必须受到文化的限制。因为我们的环境是由文化塑造的，而且我们学习语言的条件也基本上是由文化决定的。这一点在两个层面上都有重要意义，一个层面很明显，而另一个则不太明显。毫无疑问，儿童学习的是他听到的语言；如果他成长于讲英语的社会，他学到的就是英语。这是一个语言环境问题，从特殊的意义上来说，语言环境也是文化的一部分。儿童学到的不只是英语，他学到的是英语的方言变体，此方言变体属于儿童所处的社会地域亚文化；所谓的社会地域包括伦敦工人阶级居住的区域、城市中产阶级居住的伦敦北部，还有乡下的多西特，等等。（当然儿童还可以学习不只一种方言，甚至不只一种语言，只要在他所处的文化中，这些语言形式都可以使用。）在另一个层面上说，同样毫无疑问但不那么明显的是，文化塑造我们的行为方式，而我们绝大多数的行为又是以语言为媒介的。儿童在一定行为模式的语境中学习母语，同时文化通过这些行为模式，例如，家长控制、引导、个人交流等等，向儿童进行演示和解释。相应的，在学习语言的同时，通过使用语言，儿童被“社会化”，并融入文化的价值体系和行为方式。

现在，我们可以看出这一点与关于教育失败的语言理论之间的关联。两者间的关联我们在上一部分已简略提过。近来关于可教育性（educability）问题的讨论很多，也提出了不少理论。有一个学派认为应该着重考虑儿童语言环境的作用，语言环境即儿童长大后所说的一种特定的语言形式。在实践中，既然教育失败常常发生在城市里地位较低的工人阶层的孩子身上，那么语言环境指的就应该是他们的特殊社会地域方言。这里，我们发现两种不同的“语言失败”理论的版本，这就是人们有时熟知的“缺陷理论”和“差异理论”。在“缺陷理论”看来，方言在整体上就是有缺陷的，缺乏一些基本元素，例如，声音、词汇或结构。现在看来这种观点不仅完全没有道理，而且非常危险。可是不幸的是，这种观点极少被明确否定。可能是由于如美国教育学家乔安·巴纳兹（An Baratz）所说的那样，“语言学家们认为这种观点极其荒谬，所以他们认为没有人会相信这种观点，因而反驳这种观点会浪费时间”。（Williams 1970a：13）实际上，任何一种社会方言都没有缺陷。但是，如果有教师相信社会方言是有缺陷的，而且他的学生中有一部分或全部都说社会方言，那么，正如弗雷德瑞克·威廉姆斯在美国学校中所做的调查显示，这个教师就会预先认为这些讲社会方言的学生在语言上不会成功。这就是“定型假设”（stereotype hypothesis）：儿童与成人一样，都会在行为上效仿分派给他们的定型。（Williams 1970a, 第18章）

下面我们探讨语言失败理论的另一个版本——“差异理论”。这种理论认为，教育失败的问题不在于儿童的言语是有缺陷的，而在于儿童的言语与约定俗成的标准或规范有差异。如果这意味着儿童不明白老师的教学语言（许多移民儿童确实如此），那么“差异”理论的重要性显然不言而喻。但是对于母语是英语的儿童来说，这并不是问题。其实，无论儿童从哪个国家移民过来，无论他的家庭处于社会的哪个阶层，言语上的差异都是相对微小和肤浅的。只要儿童频繁地在电视上或其他地方听到教师的语言，他便不会在理解教师语言上有太大的困难。事实上他经常还能很好地模仿这种语言，只是他把语言模仿看做一种更适于在玩耍的地方而不是在教室里进行的活动。因此，“差异”理论将自身卷入了一个关乎偏见的问题：如果儿童由于自身的语言与教室里运用的语言间有差异而造成学习上的失败，这并不是因为语言理解上有困难，而是因为儿童所使用的英语变体带有社会耻辱——这种英语变体被社会认为低人一等。如果这里的“社会”包括教师，那么使用这种语言的儿童从一开始就注定会在学习上失败。

那么在这个程度上讲，与缺陷理论不同，差异理论至少是部分正确的：社会，包括一些教师，对一些英语变体持有偏见。但是，不是所有的教师都持这种观点。而且，很难相信，单单这个理由就能完全解释教育失败，因为儿童的适应能力极强，如果一种行为方式没有奏效，他们往往会换一种方式；且改变语言对于儿童更是小菜一碟。更有力的证据是，对语言变体的偏见正在淡化，而教育失败则有增无减。

我们会在下面第五部分里继续讨论这个问题，并提到巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的论著。教育失败实际上是一个社会问题，而不是语言问题。只不过它牵扯语言方面，只要我们从上面提到过的两种观点中的第二种去理解文化环境，我们就会明白：如果把语言环境理解为儿童学习的语言或方言，那么它比起文化环境或亚文化环境来，并不那么重要，因为后者蕴于语言中，并且通过语言传播。换句话说，“语言差异”或许很重要，但是即便如此，所谓差异也只是功能差异，而不是形式差异。

这就是伯恩斯坦教授在语言和社会领域中，结合理论和实证研究写出的著作的基本思想；此外，他还有一个见解，即在根本上决定实际社会语言结构的是社会结构，也就是存在于家庭和其他核心社会组织中的社会关系体系；此体系体现社会亚文化的特点。伯恩斯坦（Bernstein 1971：122）写道：

每种语言都有很多种说话方式和连贯框架，而且……这些说话方式，语言形式或编码本身随着社会关系形式的变化而发生变化。在这种观点看来，社会关系的形式，或者更粗略的说是社会结构，产生了彼此迥异的语言形式或编码，而且正是这些编码在根本上传播我们的文化并且约束我们的行为。[斜体为原文作者所加]

如美国社会语言学家威廉·斯图亚特（William Stewart）所说，如果我们认为“很多人类行为都是由社会决定的而不是由基因决定的”，就不难想象语言与思维、行为方式之间有着紧密的联系。

这种观点首次体现在美国伟大的语言学家本杰明·李·沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）的著作中，他写道：“一种为人们所接受的语言使用方式常常先于某种思维方式和行为方式的形成。”沃尔夫强调，我们不是从语言的特殊用法（专业词汇、政治语篇等等）中，而是需要从语言材料的惯常组织方式以及语言对现象的最普通的日常分析中认识[语言]对其他文化的和个人的活动的影响。（Whorf 1956：134-135）伯恩斯坦（Bernstein 1971：123）指出，沃尔夫认为“语言、文化，以及习惯性思维之间并不是通过社会结构建立联系的”，而他本人的理论则强调社会结构的变化才是形成或改变一个已成形文化的主要因素。这个过程通过影响说话方式造成的结果得以实现。和沃尔夫一样，伯恩斯坦也认为社会结构对说话方式中的“连贯框架”（frame of consistency）经历有影响。但与沃尔夫不同，伯恩斯坦认为，在把语言当做一种普通编码的大语境下，会有很多彼此迥异的语言形式、说话方式。这就会使说话者以不同的方式建立起与物体和人的联系。

伯恩斯坦研究了这种联系是如何建立的，并且认为它是通过语言编码或说话方式建立的。而语言编码或说话方式又是由社会结构和与社会结构相关的社会关系类型产生的。正如玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）所说，“控制思维的不是语言形式，而是产生思维和言语的一整套人类关系”。（Douglas 1972：312）

到底什么是语言编码或说话方式呢？从根本上说，它们与语言的功能观有关系。一种语言编码与另一种的差别不在于措词或句子结构的不同，更不在于发音或口音的不同，而在于对语言不同功能的强调不同，或者更确切地说，在于对各种功能的不同意义的强调不同。“说话方式”本质上是社会语义范畴内的概念，是在一定语境中出现的意义模式，尤其是那些与家庭中儿童社会化过程有关的语境中产生的意义模式。所以，尽管每个儿童学习语言的环境是独一无二的，但是他与其他具有相似社会背景的儿童还是有很多共同点的。这不仅仅指在表层意义上语言学习的物质环境可能相同——事实上，物质环境可能不同；而是指在深层意义上儿童周围的社会关系形式和社会角色体系对意义选择有影响，在不同的情境中，不同的意义会得到强调。彼特·多特评论道：“语码的完备（elaborated）和局限（restricted）指的是运用语言与他人交流的典型方式；而并不是指两种‘意义潜势’。”（Doughty et al. 1972：104-105）

对社会结构的依赖不仅仅是无法避免的，因为它对儿童的语言发展发挥着根本作用；儿童只能作为“社会人”而发展，因此他的经历是由使他成为社会成员以及使他拥有一定社会角色的方式决定的。社会在引导儿童偏离学校要求的那种思维时发挥的作用是有限的。再一次引用伯恩斯坦的话说就是，“只有当学校语言的符号结构与儿童语言的符号结构之间有差异的时候，学校和儿童对经历的不同侧重才会产生可教育性的主要问题”。（Bernstein 1971：183-184）换句话说，如果要使儿童具有可教育性，儿童的意义潜势就必须在一定语境中发展，尤其是在与探索环境和自身在其中的角色有关的语境中，沿着一定模式发展。至于这种要求在多大程度上是教育理念的本质所在，或者这种要求在多大程度上只是教育的一个特点，正如教育在英国和其他高度城市化的社会中的组织形式一样，我们则无从知晓。但是，事实是，使用语言描述自己的经历和与他人他物交流的一些方法对儿童在学校里的成功是不可或缺的。如伯恩斯坦所说，倾向于在这种经历和人际的语境中才会运用语言的儿童“在学校里会遇到困难”。一个儿童是否有这种倾向并不像过去普遍认为的那样，与儿童作为一个生物个体的内在属性，天生的心智上的局限有关，而是由于儿童自身的意义符号系统与学校的意义符号系统之间存在着差别；这种差别是由社会各阶层和各个亚文化特有的不同的社会化过程模式引起的；这些社会化模式因家庭和别的社会组织中基本社会关系的差异而不同。玛丽·道格拉斯说伯恩斯坦问了这样一个问题，“什么样的社会结构要求与自己本身相适应的言语结构”（Douglas 1972：5）；她接着补充道：“一个普通的言语形式不仅仅传达了字面上的意思，还传达了一个隐含的大家都知道的意思”，“一种构成社会纽带的集体意志。”

在言语形式中察觉亚文化间的差别非常容易，因为我们对方言和语音上的差别十分敏感。不巧的是，这恰恰就是我们的错误之处，因为方言和语音上的差别本身与亚文化间的差别无关；用伯恩斯坦的话说就是，“方言中并不存在妨碍儿童内化和学习使用语言的那些普遍性的意义”（Bernstein 1971：199）；而且，只有在一些人出于偏见和无知把方言看做问题时，方言才成为问题。而要意识到由方言变体掩盖之下（而且并不与方言间的差异对应）的差异更加困难，因为它们并不表现为明显的词汇的或语法结构上的差异。我们仍然还远不能对伯恩斯坦所说的用于编码的语言或语言传输文化的方式给出一个综合的或系统的描述。但我们的视角是一个语言和“社会人”的视角；而且从语言和语言发展的功能角度来探索语言为理解语言提供了基础。

本质上说来，这个过程是这样的。儿童最初创造了一种语言，其形式意义与儿童的某些基本需求直接相关。随着时间的推移，语言表达的意义变得愈加复杂，儿童用一套符号系统取代最初的语言。这种语言建立在儿童周围的语言上，是具有一定结构的语义系统；这也就是我们所说的“母语”。既然母语是学来的，而且实际上在实现相同的基本功能的过程中发展进化了，那么语言在本质上就是一个功能系统，只是现在它的功能构筑在一个非常抽象的层面上。这就是这部分开头提到过的，成人的语言系统实际上有四个概括性的功能或元功能：经验功能、逻辑功能、人际功能和语篇功能。这构成了儿童从他的原型语言向成人语言过渡过程中意义组织的基础。

但是儿童并没有抛弃他自己所创造的语言系统中的那些最初的、具体的功能。它们仍然决定语言使用的目的。从这些功能中发展出社会语境和情境类型；语境和情境构成日常生活中语言的使用模式，其中包括伯恩斯坦认为的在儿童成长为社会人的过程中起关键作用的语境。而我们一直在探究的一些重要的亚文化也蕴于此中。在语言使用的哪些语境中，儿童将运用语言系统中功能资源的哪些部分？从语言学的角度看来，伯恩斯坦所说的不同的“编码”是语言使用的不同策略。所有人都把语言用做某些用途，所有人都学习一套在语境中发展而来的语言系统。但是这个系统的哪些方面在这个或那个用途中被使用了，在很大程度上取决于文化——取决于儿童成长的社会关系系统，包括他自己要学着意识到的和要承担的种种社会角色。所有的儿童都有机会接触到语言系统的意义潜势；但是由于社会阶层的不同，他们对相同社会情境需要的意义有着不同的理解。

1.5 语言与情景

儿童的成长历程伴随着他们的语言发育。儿童在两岁半或更早的时候，就已经掌握了成人的语言系统，语言的整体框架已经具备。儿童将利用童年时代的剩余时间——乃至有生之年——来掌握成人语言。

正如我们所强调的，语言是一种潜势，即说话者“能做”什么。就语言而言，一个人能做什么，即一个人作为说话者或听者能做什么，相当于“能表达”什么。因此，语言就被描述为一种“意义潜势”。

把语言描述为一种潜势并不意味着忽视实际应用中的语言，忽视说话者的行为。但是为了理解说话人的行为，我们必须知道他能做什么。这一点无疑是正确的，无论我们何种独特的视角来研究语言，无论我们把语言看作是一种行为，或知识（即乔姆斯基所说的“语言能力”），还是艺术，“所做”（构成直接语言经验的实际的句子和词语）的意义源于“能做”。然而，只有从社会的角度研究语言，我们才能最好地解释“所做”。因为这样我们可以关注语言使用的情景，考虑到非语言因素，即制约语言使用的环境。脱离社会语境孤立地研究实际的语言使用（所谓的“语言运用理论），至少在理论上是可能的，但这种研究还没有显示出有多大成效。

当我们着手考察在具体语境中使用的成人语言时，我们马上就会面临着这样的困境：对于任何一个语段而言，我们不能具体说明其“使用”。我们也不能列出语言作为一个整体所有可能的使用情况。我们不能像列举幼童语言的发展功能那样，对成人语言的使用列出一个大致的清单。或者我们可以做一百零一种列表，然而并没有办法从中进行取舍，所以结果也是一样的。当我们着手考虑语言使用的实例时，应该意识到在任何特定语段中，说话者实际上总是以若干不同方式，为不同目的在使用语言。因此语言使用不是一个简单的概念。

不过语言使用这个概念非常有用。如果没有它，我们就不能解释语言里的变体现象，诸如不同文体、正式程度等等，也不能解释语言的本质。后者已超出我们的研究范围，尽管我们在前一节已提及语言系统固有的功能结构。然而前者却是教育背景下语言研究首要考虑的问题。根据不同的使用目的正确地支配自己的语言变体是语言成功的奠基石，尤其是对于在校的学生来说。（对“由于使用而引起的差异”的精彩讨论可参见约翰·皮尔斯〈John Pearce〉的《书面英语的多样性》，Doughty et al. 1972，第11章。）

这部分最基本的概念就是“情景语境”。“情景语境”最初是由马林诺夫斯基（Malinowski 1923）提出来的，后来由弗斯（Firth）在其1950年的论文《个性与社会中的语言》（见Firth 1957，第14章）中得到进一步的阐述。这在本质上意味着语言只有在某种环境中发挥功能时才具有生命力。我们所经历的不是孤立的语言——我们也不会把孤零零的语言看做语言——语言总是与一定的情境联系在一起，这种情境就是由人、行为和事件组成的背景，我们所表达的意义就来自于此背景。这就是我们所说的“情景”，所以语言在“情景语境”中发挥功能，并且任何对语言的描述如果不能建立在情景这一基本要素基础之上都可能是虚假和徒劳的。

用“相关”一词来限定“情景”这一概念是非常重要的。“情景语境”并不是指所有的客观环境，犹如在对某一言语事件进行音频和视频录像过程中，不能将所有出现在言语事件周围的声音和图像全部录入一样。这里，情景语境仅指和言语事件相关联的因素。这些因素可能很直接、很具体，如儿童语言经常和周围环境具有实用的关联，他们会说：“再来一些！”意思是“我想再吃些我正吃的东西”。这些因素也可能十分抽象、难以理解，如在专家们的技术讨论会上，“情景”就包括他们正在试图解决的某一问题和他们自身的训练经历，而周围直接的物体、事件可能与这里的“情景”毫不相关。即使言语事件和周围直接的环境相关，也可能仅是涉及其中的某些因素。例如，无论是谁担任特定角色，究竟重要的是某个特定人物的出席，还是某种角色关系？如果约翰说：“我爱你。”这会关系到他是对谁说的，是玛丽而不是简。但是如果约翰说：“您能给我开个药方吗？”在这里相关的情景信息是药剂师这个角色，而不是彼时彼刻碰巧在药剂师位置上的某个人。

总之，成人与儿童语言的根本区别在于成人能在抽象的、间接的情景语境中使用语言，儿童学习语言的过程在很大程度上就是学习如何摆脱直接语境的束缚。这在儿童最初索取某些不在视野之内的东西或者回忆先前自己看到的物品和事件时就已经开始了。但这个过程是渐进的，以不同的方式体现在不同的儿童身上。这就是伯恩斯坦所发现的具有重要意义的变量之一——哪些情景类型是通向更为抽象和更具概括性的语境意义的途径。正如伯恩斯坦所说，“某些儿童通过社会化的形式，注重接受和提供某种情景中的普遍意义”。（Bernstein 1971：196）这种现象本身并不重要，但是如果这些情景类型在儿童整个发展过程中扮演关键角色，那么它们就变得相当重要，因为在这些情景类型中儿童需要脱离即时情境来使用语言。

这就为我们引出了情景类型的概念。观察人们在日常生活中如何使用语言，就会发现表面上无数种相异的可能情景实际上代表少数几个普遍类型。我们可以用“游戏者教初学者游戏规则”“母亲给孩子睡前讲故事”“顾客电话订购货物”“教师给学生授课”等等来描述。并不是所有的这些类型都是同样重要，其中有的明显无足轻重。确定这些抽象出来的情景类型的重要性就只好看我们要怎么理解它的性质了。就目前讨论而言，情景类型概念的重要意义在于某些情景类型在儿童语言向成人语言过渡时起关键作用。例如，一位母亲或父亲正在和孩子玩搭积木游戏。这个情景可能就含有一些指导性和说明性的语言，如“我认为那块儿积木在那不合适，它太宽了”。这句话的情景语境是孩子在手拿物体时获取相关指导，尽管任何一个例子本身并不会有多大区别，但这种经验的积累具有举足轻重的意义。如果经常发生这样的情况：搭积木游戏中的所使用的语言不仅与用“这些特定的积木”搭建的“这一座特定的”塔有关，而且与普通的建塔过程相关——换句话说，如果情景语境不局限在具体的物理环境，而是扩展至更具有普遍意义和更为间接的环境，正如“小点儿的积木应该放在上面的位置”这类话语所隐含的那样——那么语言就在儿童发育的这一方面发挥着首要的功能。因此他会对语言的这种使用有一种强烈的感觉，并强烈地意识到语言是一种手段，通过它可以了解物理环境，了解自己与环境互动并控制环境的能力。

伯恩斯坦已经用最具概括力的术语——“关键社会化语境”（critical socializing contexts）——确认了在儿童社会化过程中起关键作用的情景类型。而“语境”（context）用做广泛意义的情景类型。他区分了“控制”语境“教学”语境“想象或创新”语境和“人际”语境。在“控制”语境中儿童意识到各种各样的道德准则和它们各自的次准则；在“教学”语境中儿童了解客观物体和人的本质，习得多种技能；“想象或创新”语境鼓励儿童用自己的语言重新创造和试验自己的世界；“人际”语境使儿童意识到自己和他人的情感状态。（Bernstein 1971：181，198）其实，在儿童最初用来构建自己的语言系统的发展功能中已经预示了这些情景类型的存在，发展功能就是第三部分已讨论过的工具功能、控制功能，等等。例如，那些与解释和教导有关的情景类型，也就是伯恩斯坦的“教学”语境，通常与最先以“启发”功能的方式出现的发展路径是一脉相承的，因为启发功能就是儿童在早期用语言探索周围环境的功能。因此，这些情景类型在儿童学习语言的过程也起着关键的作用，因为儿童正是通过在这些情景类型中使用语言才构建并发展自己的意义潜势的。

在这一点上，情景语境和情景类型的概念对于学校来说具有重要意义。学校要求儿童能够以某些特定的方式使用语言。首先，最明显的是他能够用语言来学习。教师是在这样的情景语境中授课的：人们都会理所当然地认为每个儿童在入学的时候，语言是学习的手段；这也是对教育过程的一个基本的假设。其次，不是很明显但可能同样重要的就是语言是个人表达和参与的手段这一假设：从语言学意义上讲，儿童在家庭里处在人际语境中，正是在这样的环境中儿童很早就使用语言与那些对他情感上重要的人进行交际，表达自己的感情和发展自己的个性（交流功能和个人功能），这种情况以同样的方式延续下来并扩展至新的意义领域。照此而论，这两个假设无疑都是正确的：每个正常的儿童都已经掌握了如何与用语言来建立人际关系并探索自己周围的环境。但是，一个儿童期望与某一特定情景语境相联系的某种意义可能会与另一儿童的期望大相径庭。这里我们再次回到伯恩斯坦所说的语码上来，我们已从另一个角度讨论过这一概念，把不同的语码看做与特定的情景类型可能具有典型关联的意义潜势的差异。正如我们所看到的，这些差异源于社会结构。用哈桑 （Ruqaiya Hasan）的话就是，“‘语码’是根据它的语义属性来定义的”，“语码的语义属性可以从社会结构的组成元素那里预测出来，事实上，正是社会结构的组成元素赋予了语码的语义属性”。（Bernstein 1973：258）

幼儿最初使用语言时将语言的诸多功能明显分开。当他说话时，一次只能做一件事情——获取物品、回答问候、表达兴趣、爱好等。然而，当他开始学习母语时，语言使用的情景类型已经开始变得复杂，同时贯穿多条意义脉络。变换一下这个比喻，我们可以说除了幼儿的原形语言之外，所有的语言活动都是复音音乐：不同的旋律同时出现，句子里的每一个成分像一个和弦为整首音乐发挥应尽的功能。这就是人类语言最明显的特征，也是一个区别于其他符号交际系统的特征。

1.6. 语域

本章最后一点是反思语言使用中的情景类型和区分情景类型的方法。语言情景类型互不相同，大体上来说有三个方面的不同：实际发生的事件、参与者、语言的作用。这三个变项共同作用，决定意义选择的范围和表达形式。换句话说，也就是决定语域（register）。（见图1）

语域的概念既简单又有力。它指口语或是书面语因情景类型变化而变化这一事实。这本身只是在说明一个明摆着的事实。语域理论旨在揭示支配这种变化的总原则，以便我们能够初步理解哪些情景因素决定哪些语言特征。因语言使用而表现出不同的变体，这是所有语言的基本属性。但令人惊奇的是人们对语言变体的本质知之甚少，这很大程度上可能因为很难确定支配因素。

语域变异最好的例子（也是研究和描述它的最好例子）见于珍·尤尔（Jean Ure）题为《词汇密度与语域差异》（Ure 1971）的论文。珍·尤尔在论文里表明，至少在英语中，语篇的词汇密度，即词项（实义词）与全部单词的比例，首先是随着随着媒介的变化而变化（也就是，无论媒介是书面的还是口头的，书面语的词汇密度总是高于口语的词汇密度）；在此范围之内，它还随着社会功能的变化而变化（实用语言或“行为语言”词汇密度是最低的）。这也许对所有的语言来说都是正确的；但无论正确与否，这是英语的一个基本事实，同时也为本节开始部分提到的实际的语言与潜势之间的关系提供了很好的例证。按照德尔·海姆斯（Dell Hymes）的说法，说话者知道该如何根据语言使用在语篇中对词项进行布局，这是说话者“交际能力”的一部分；但在这里确实没必要介绍虚假的“能力”（competence）概念或“说话者的知识”（what the speaker knows）。这只会为本来用更简单直接的社会语言学或功能的术语就能解释的现象增添一层多余的心理角度的阐释。

在这一点上，如果用错误的方式提出该问题，正如很多研究者所做的那样，就会很容易被误导。这些研究者实际上曾经提出过这样的问题：“语言的哪些特征是由语域决定的？”然后便拿出在正式程度、修辞或专业性方面不同的近义词作为例证，单词与单词之间从正式程度，修辞和是否术语方面来区别，如“chips”和“French-fried potatoes”，或者“deciduous dentition”和“milk teeth”。但是，这些都是处于语域变体边缘的普通事实，几乎不需要语言学理论或者其他理论解释。以这种方式提出的问题只能得到一个毫无意义的答案，而且这根本就是个错误的问题。所有的语言都在情景语境中发挥功能，并与他们相关联。问题不是词汇、语法和语音的哪些特征可以通过情境得到直接的解释，而是哪些情景因素决定在语言系统中的哪种选择？这样，语域的概念就是一种预测形式：如果我们了解了情景，即语言使用的社会语境，我们就可以预测将要使用的大部分语言，这种预测很可能是正确的。那么这里最重要的理论问题是：为了做出这样的预测我们究竟需要了解社会语境的哪些方面？

说得更具体一点，如果我正在讨论有关园艺的话题，我就很有可能使用诸如各种各样植物的名字和其他有关种植过程的词语。这是语言和情景相关的一个方面——园艺这一主题是社会语境的一部分。但事实上，这些词语在语篇中出现的可能性也取决于我和参与讨论的人当时实际所做的事情。如果我们讨论时正在从事园艺活动，那么就不太可能用上各种各样植物的名字和其他有关种植过程的词语。珍·尤尔引用了俄罗斯语域研究方面一个很有趣的例子：研究者把人们煎土豆时的谈话进行了录音，并且当时人们谈论的话题正是煎土豆。但因为语篇中既没出现“煎”也没出现“土豆”，使得当时不在厨房的人听起来觉得很迷惑。正如马林诺夫斯基50年前所指出的，把语言仅仅看做对客观事物的直接反映的观点是过分简单化的，不可靠的。语言所能做的远不止这一点，这也是语域概念所关注的内容。

为预测和情景语境相关联的语言特征，我们需要了解的有关情境语境的信息可以用三个标题来概括：话语范围（field of discourse）、话语基调（tenor of discourse）和话语方式 （mode of discourse）。（见Halliday et al. 1964）当时用的是“话语风格”（style of discourse）而不是“话语基调”。这里我更喜欢用“基调”，这一术语是由斯宾塞（Spencer）和格雷戈里（Gregory）最早使用的。（Enkvist et al. 1964）其他有很多人还倾向于用“图式”（schemata）。（见Ellis 1965，1966；Gregory 1967）约翰·皮尔斯（John Pearce）将这三个方面总结如下（Doughty et al. 1972: 185-186）：

话语范围指语言片段所出现的规约性场景，不仅包括交谈的话题，而且还包括场景中的说话者或参与者的所有活动[另加：还包括其他参与者的活动]……

话语基调……指参与者之间的关系……不仅指语言使用正式程度的变化……而且指……诸如这种关系的运作与否，关系中的情感量值……

话语方式指言语活动所采用的交流渠道，不仅是口头和书面媒介的选择，而且还有更为具体的选择[另加：“与语言在情境中的作用相关的其他选择”]……

这些就是在描述情景语境中具有语言学意义的现象时所需要的一般概念。这些概念包括交谈的主题，它是话语范围的一个方面——语言在其中发挥作用的相关行为与事件的整个场景——因为这是谈话主题之所在。事实上，我们并不是先在脱离场景的情况下决定我们想要说什么，然后再将想好的内容修饰一番使其符合语境，正如有些从事语言和语言事件研究的作者所假设的那样。“内容”只是所发生的整个计划的一部分而已。在“说什么”和“怎么说”之间并没有明显的界限。所有的语言都是使用中的语言，发生在情景语境中，所有的语言活动都与情景相关联。这里的“情景”指的是抽象意义上的情景。

这里我想顺便提一下方言，它是语言和社会人的一部分，当然除了作为语言态度的焦点，方言在教育语境中并不太相关。我们的语言是由我们是谁而决定的，这是方言的基础，而且原则上来说，一种方言与我们相伴一生——没有可选择的余地。而实际上，这一点越来越经不起推敲，而且方言转换的现象普遍存在。很多人学两种甚至更多方言，有些人是学完第二种忘掉第一种，有些人是两种同时用，根据不同的情景语境进行方言转换。因此，方言也成了语域的一个方面。例如，如果标准的方言用于正式的语境中，当地的方言用于非正式的场合，那么决定语言特征的语境因素的一部分就决定着方言的选择。当方言对我们来说具有不同的意义时，方言的选择就成为了意义的选择，或者说成了在意义潜势的不同方面之间的选择。

像儿童的语言一样，成人的语言是一套被社会语境化了的行为资源，即与使用情景相关的“意义潜势”。做到“符合情景”并不是语言中可供选择的多余的成分，而是表意能力的一个基本元素。当然，我们都有过这样的时候，感觉说出来或写出来的某些东西用另外一种方法表达要更适合现有的任务。于是我们就想改变措辞，保留原意。然而这是些特殊情况，是我们在这些情况下对语域变体的纯粹规约性的特征做出的反应。最后，在“讲话内容”和“讲话方式”之间不可能画出明显的界限，因为这是把语言的概念建立在脱离语境的基础之上的。语域与语域之间的差异是讲话内容也是讲话方式之间的差异，没有必要刻意把两者分开。如果一个7岁的孩子坚持使用俚语，而你认为应该用更为正式的语言，这就是关于语域的争论；但是如果他却坚持要讨论他心目中的足球英雄，而你想让他谈论他的绘画，这同样也是关于语域问题的争论，而且这种争论对教师和学生而言，可能更为有趣，其意义也更为深远。

因此，我们可以把成人语言系统的功能描绘成一个具有文化特性并对情景敏感的意义潜势。语言是在产生于文化的情景类型或社会语境中“表达意义”的能力。当我们谈论“语言的使用”时，我们关注的是与某一特定情景类型相关的意义潜势；并且根据伯恩斯坦关于语言的社会学理论，我们对具有社会和文化意义的情境类型尤为感兴趣。或许最后一点值得强调。通过意义潜势的概念所设想的对语言和社会人的研究方法，或许可以称做“社会语义学”，意即在社会或社会学的框架中研究意义。但是，“社会的”和“社会学的”是有区别的。如果我们根据对语言使用场景的特意观察来描述情景语境，这就可以看作是从“社会的”角度描述语言，但几乎不可能看做“社会学的”描述。因为我们使用的概念并被参照任何一种普通的社会理论。像这样的描述可能非常具有启发意义，正如20年前米歇尔（T. F. Mitchell）发表的题为《斯里内卡（Cyrenaica）语中买和卖的语言》这一优秀论文中所描述的一样——当然，因为该论文研究的是斯里内卡阿拉伯语，又发表在摩洛哥的学术杂志上，所以最初鲜为人知。（Mitchell 1957）但是为使这样的研究与从职业的角度关心学生语言学习成功的教师相关，就不得不与本身具有重要意义的社会语境联系在一起，就像伯恩斯坦的“关键语境”（critical contexts）在儿童社会化过程中具有重要意义一样。标准将是社会学的，而不仅仅是社会的——基于社会结构和社会变化的一些理论。就这一点来说，早先的术语如弗斯的“社会学的语言学”，或伯恩斯坦的“语言社会学”都要比当前流行的“社会语言学”更贴切。