二、建立多层次的校内合作共同体

马克思主义哲学认为，内因是事物发展的根本，外因是事物发展的条件；外因只有通过内因才能发挥作用。专家团队的介入是教师发展的外因，而学校内部的有效合作才是教师发展的真正内因。外部专家团队带来的先进理念，要真正内化为教育教学行为，需要通过同伴间的有效合作和支持，形成健康的教师文化。

著名学者戴维斯·哈格利夫认为，教师文化有四种：①个人主义文化（individualistic culture）。在这种文化中，教师之间互相隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂的事务；②巴尔干式文化（balkanized culture，或派别主义文化）。教师工作处于相互分离、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中；③人为合作的文化（contrived collegiality）。教师被要求围绕行政人员的意图和兴趣进行“合作”; ④自然合作的文化（collaborative culture）。基于教师之间的开放、互信与支持。^[1]从理想角度来看，自然合作的教师文化是最有利于教师专业发展的，它强调不同发展阶段的教师在这种教师文化中沟通与分享，追求共同进步。然而教师的自然合作文化的形成并非自然而然产生的，它是通过各项措施保证下的人为合作的实现而逐渐内化形成的。

传统的教师文化典型地表现出“教师只是出入于教室，与同事互不干涉，几乎不参与教室之外的任何决策。孤立成为许多教师习以为常的事情”^[2]。这种教师文化是极其不利于教师专业发展的。教师个性化的个人知识和实践知识得不到沟通和交流，势必“各自为政”。因此，合作的教师文化需要经历由人为合作到自然合作的过程，它需要通过相关制度来规范和促进教师合作行为的产生，也就是从制度层面逐渐上升到精神层面。教师们通过相关制度文化的建设，逐渐内化趋向自愿、平等、分享、支持，从而达到共同进步。

纽曼、韦拉格等人在研究学生学业成就和教师教学集体之间的关系时，认为学校成功的内在机制在于一个高水平的教师教学集体，确切地说，就是教师通力合作形成的支持教与学的氛围。加拿大学者富兰教授进而指出，关键在于如何形成这种教学氛围。他以为，用协同合作的文化氛围激发教师的紧迫感，并对此加以赞同、支持和通力帮助，才能形成改革的力量，从而提高教师的教学能力。^[3]

我们认为，教师智慧的火花往往是在与伙伴交流、研讨中迸发并实现的。为了实现组织内的有效交流与合作，学校建立了多层次的教师交流合作平台。其主要体现在以下几个方面：①在学校领导、规划师、各级专家的引领和指导下，建立由校科研室工作人员、校行政领导组成的合作共同体，由校长、书记、副校长、工会主席、教导主任及副主任、科研人员、德育教导、人事干部、总务主任、少先队辅导员等学校行政领导组成。②学校科研人员和行政人员分头深入分管部门和组室，成立组室合作共同体，由语文组、数学组、英语组、综合组等学科组组成。③在相关分管部门科研人员和行政人员的指导下，由学科组组长牵头，成立各备课组合作共同体，由语文备课组、数学备课组、英语备课组、音乐备课组、美术备课组、体育备课组、信息备课组、劳技备课组、自然备课组、品德备课组等组成。④在学科组组长支持和配合下，由备课组长牵头，组织相关教师进行个人情况分析和自我规划。⑤对新到学校工作的教师，为其指定师傅，由其师傅指导进行新教师情况分析和自我规划。（参见图3-1）

[1] 教育部师范教育司组织编写．教师专业化的理论与实践（修订版）[M]．北京：人民教育出版社，2003.

[2] Keedy, John L, Robbins, Alan, Dale.Teacher Collegial Groups:A Culture-Building Strategy For Development chairs[J].Clearing House,1993（1）.

[3] 丁钢．同侪互助：教学创新的内在动力[J]．课程与教学（台湾）,2003（4）