第一节 儿童发展观与图画书阅读的社会性

一、儿童发展观的基本理念

（一）发展及影响因素：发展适宜性与发展系统性

儿童发展观是成人对儿童发展的看法和认识，它代表着一个社会对于儿童的总体态度，决定着儿童教育思想和一切与儿童教育有关的行动。现代心理学的发展对儿童发展观产生了巨大的影响，以瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980）为代表的儿童认知心理发展学派、以美国行为主义心理学家约翰·华生（John Broadus Watson,1878—1958）为代表的行为主义心理学研究以及以奥地利心理学家西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud,1856—1939）为代表的心理分析理论共同促成了现代儿童发展的基本认识和理解。这些理论都专注于对儿童发展内部动力和机制的研究，站在儿童个体角度看待发展，强调了儿童内在的生长动力和线性的发展轨迹。因此，20世纪以来儿童发展研究中特别强调“发展适宜性”（Developmentally Appropriate），强调对儿童的教育与影响应适宜于儿童发展。

与此同时另一条关于儿童发展的研究线索也日益壮大并受到广泛关注。随着苏联教育心理学家维果斯基（Lev Vygotsky,1896—1934）的社会文化建构理论被介绍到世界各地，美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner,1917—2005）人类发展生态系统理论的广泛传播，使研究者越来越关注影响儿童发展的“文化”和“社会”因素。人们对儿童发展的认识跳出儿童个体视角，站在更为宏观和系统的社会角度，强调儿童发展是以特定文化为基础的、动态的、社会建构的过程。与之对应，后现代儿童发展研究则更为关注儿童与社会环境和社会系统的关系，认为儿童个体是社会发展的一部分，儿童发展无法独自完成，而是在参与社会生活的过程中实现的，儿童的认知发展受其社会活动内容和活动方式的影响。

（二）发展目标：学科学习与学习品质融合的全人发展

2011年我国教育部发布《义务教育学科课程标准》,2012年发布《3～6岁儿童学习与发展指南》，目前0～3岁婴儿学习与发展指南正处于研究论证阶段。整个儿童教育阶段的目标以“学科学习”为划分依据，但对学科的认识却与以往有巨大变化，强调学科间并非彼此割裂，而是具有内在联系和相互促进关系的整体，它们共同服务于儿童的终身发展。世界上大部分国家关于儿童发展的目标主要都以学科学习为基础，但西方发达国家亦关注另外一条儿童发展的线索，即学习品质。学习品质作为儿童发展目标的提出与确立始于20世纪90年代初，通常包括好奇心和兴趣、主动性、坚持和注意、创造和发明、反思和辩解五个部分。学习品质中包含有学习方法，但又不指向具体的方法，而是指影响儿童获得和使用学习方法的心理和行为品质。

美国儿童早期学习和发展的目标论述中明确指出了学科学习和学习品质两条线索，除艺术、阅读、数学、科学和社会研究五个具体的学科目标外，还突出了儿童在认知、社会、情感、身体、语言、动机和学习品质七方面所应达成的发展。2014年英国发布的基础教育阶段儿童发展目标中除身体发展、读写、数学、常识、艺术表达和设计六个方面外，还包括了“个性、社会性和情感发展”以及“交流和语言”两个领域，以此强调儿童好奇心、兴趣及学习能力和构建与他人关系的重要性。学科领域与学习品质的共同发展成为世界范围内对儿童发展的总体期待。即便在我国以学科为基础的发展目标中，也在具体目标的描述中强调了对儿童求知欲、好奇心、想象与创造力等学习品质的重视。

（三）环境及作用：同伴、成人与社会实践

不同的儿童发展观下，对待环境中的人和社会实践的态度不尽相同。从现代儿童发展观来看，儿童发展是以个体为核心的知识与技能的获得过程，儿童的发展是个体努力的结果，通常与他人和社会无关。而生态和社会建构的儿童发展观则强调儿童发展中的背景，例如维果斯基理论中强调成人作为“有能力他人”、社会文化和历史作为发展的“背景”对儿童发展所产生的重要支持和影响作用。美国加州大学心理学院教授鲁戈夫（Barbara Rogoff）在社会文化理论和系统生态理论基础上，对影响儿童发展的因素做出整合，指出儿童发展是一种合作过程，是在与成人、同伴共同参与社会活动过程中所获得的一种未来生活能力，特别强调了“同伴合作”方式和“社会实践”过程对个体发展的意义。随着对儿童发展认识的加深，人们越来越意识到儿童发展是个体、同伴、成人在参与社会实践的过程中多方互动的结果。

二、从儿童发展观视角看图画书阅读的社会性

（一）具有社会基因的图画书是儿童社会系统中的重要因子

儿童的发展受社会系统的综合影响，而具有社会意义的图画书就是系统中一个重要的组成部分，是儿童早期接触最多、所受影响最大的媒介。在米德（George Herbert Mead）看来，人类用来传达心灵意义的符号系统本身就是人际交往的产物，具有社会性。他认为“如果某个个体的言行能够为一个共同活动（没有共同活动便不会有意义的共同体）所涉及的任何其他个体所理解、接受或信任的话，他的言行便有了一种新的普遍性——社会普遍性”。一切可以在人际间相互交流的符号和语言都是社会的、共同的和分享的。而书籍从其历史产生来看，就是人类精神与意识的反映，是通过物化的语言等符号系统所表现出来的精神文化。图画书的语言虽然不完全为文字语言，其中包含着一定的图画语言，但无论是文字表征还是图画表征，均是意义共同体“集体协商”的结果，反映着特定群体的精神文化。语言符号的社会性决定了图画书的社会性基因。例如，我国学者郑新蓉在一项儿童阅读图画书的研究中发现，乡村儿童有时无法识别儿童图画书中被西方中产家庭儿童所熟知的某些图像符号，他们看到《我爸爸》中“田径比赛得了第一名”的画面时认为是“爸爸在捣乱”，而又由于他们自身所处的利益共同体中父亲的形象是“体力劳动、威严沉默”的，因为很难理解画面中泰迪熊所代表的爸爸“很温柔”。可见，图画书这一特定的图书类型不仅与其他图书一样，天然地携带社会性基因，其图画语言的表征方式同样反映出强烈的社会性特征。

（二）图画书阅读是儿童感知时代和历史发展的重要途径

图画书是儿童文艺作品的一种形式，而所有的文艺作品都是以作者为中介被创造出来的内容，它反映的是作者对社会精神结构的感应。作者只是在微观层面上进行了想象和创作，作品反映的是社会精神结果或者说是世界观，是“世界观此时此地恰好以某种方式在这部作品中表现出来”。因此图画书必然反映着一定时期、一定社会背景下特定的社会文化和价值观，表现出具有社会特征的内容。纵观图画书的发展史，同样可以看到一部关于阶层、性别等社会基本问题的描绘史。“波特的图画书是时代价值观的最好例子。虽然她笔下的角色都是动物，但动物的社会非常类似波特自己所熟悉的世纪之交的英国，阶级划分在那个社会很重要……”西方早期儿童文学作品中充斥着性别刻板印象和性别偏见，男性的比例远大于女性，男孩表现出勇敢、冒险精神，而女孩则不仅柔弱，而且需要被保护。随着社会的发展，女性主义和性别平等观念逐渐被大众所广泛接受，当代美国童书中的性别歧视正在逐渐减少。图画书中除对特定时代的思想观念的反映外，更反映着社会的基本生活，在诸如“各种各样的车”“学校和幼儿园”这类图画书永恒不变的主题中，同样反映着特定的社会现实，例如翻译自美国20世纪相对早期的作品轱辘轱辘转和金色童年系列图画书中所展现的“消防车”等物品、铁匠等职业就具有典型的时代特征，与近年来新创作的作品有很大的不同；日本畅销书小熊学校系列童书的内容也来自对日本寄宿制保育院的描绘。这些都强有力地说明图画书作为文艺作品，与其所处的社会背景紧密关联，图画书不仅是作者思想的反映，更在宏观层面上反映着时代的变迁与社会的发展。因此阅读图画书的过程就是儿童感知社会历史变迁，理解自身与社会、现代与历史关系的重要过程。

（三）图画书阅读体现社会对儿童全人发展的基本要求

图画书阅读以图画和文字语言材料为基础，但并非单纯的语言或语文学习。图画书本身富有多学科的特征，因此儿童阅读已经超越语言本身，实现多学科领域的融合，成为个体终身学习的重要基础。国际范围内鉴于阅读能力对个体终身学习和未来发展的重要影响，从20世纪80年代开始，就将“阅读”放在教育改革的重要位置，致力于提高儿童的早期阅读能力，进而提升国民素质，提高国家竞争力。世界各国也纷纷将阅读作为重要的国家战略。美国早在19世纪就开始尝试推广阅读活动，已经积累了上百年经验，其中克林顿总统发起“阅读挑战计划”并于1997年10月在白宫亲自做了《美国阅读动员报告》，布什政府制订了“不让一个孩子落后”的“阅读先行计划”……从整体来看，美国的国民阅读推广活动在全世界范围内处于领先地位，无论从国家政策制定、项目实施、法律制定、公众参与等方面都已形成一套成熟的推进体系。俄罗斯政府制定和实施了《全民阅读大纲》；德国成立了由总统担任主席的“国民阅读促进委员会”；英国实行了“阅读起跑线”计划；日本和韩国也纷纷立法推进儿童阅读和阅读教育。在世界性早期阅读潮流的推动下，我国也提出了全民阅读的国家战略。“全民阅读”作为行动指南首次被写入党的十八大报告。其中儿童阅读更是注定被公认为“国民阅读的基础”。由幼儿园、小学和中学、公立图书馆、儿童图画书馆、出版社组织的线上、线下各类早期阅读活动进行得如火如荼，少儿图书销量领跑整个图书出版行业，儿童图画书销量持续攀升，大家普遍认为儿童阅读与出版已经进入“图画书时代”。

这些政策与阅读活动无疑都指向一条共同的目标——图画书阅读应该在促进儿童多学科学习知识和能力发展的基础上，激发儿童对外部世界的兴趣，发展儿童的想象、创造能力和逻辑思考能力，建立他们与外部世界对话、交流的能力，而这也正是社会对未来公民的基本要求。

（四）图画书阅读过程本身就是社会合作与交往的过程

首先，图画书阅读的社会活动特征表现为成人（家长、教师、馆员等）的参与。受到自身经验和阅读能力的影响，儿童读者往往无法独自完全理解图画书内容，因此早期阅读常常表现为亲子共读或在教师、图书馆员等成人支持下的阅读。在阅读过程中成人借由讲述、提问、回应等策略支持儿童理解阅读素材，从而在成人、图画书和儿童之间建立一种社会合作与交往的关系。

在有成人支持的共同阅读中，阅读意义的生成过程表现出浓厚的社会性特征。成人和儿童都是阅读者，都会基于自身、作者和图画书之间形成特定的意义理解。成人与儿童在各自独立的意义建构基础上，又形成互动——成人与儿童分享自己的意义理解，同时鼓励并支持儿童形成从儿童视角出发的新的意义理解。成人越能够对儿童已有经验进行深入的体察和理解，就越能够为儿童的意义建构过程提供充分和适宜的支持，即成人的阅读支持只有以儿童为中心，才会最大限度地支持儿童的意义建构过程。而这一过程就体现为成人与儿童的社会交往和合作。当彼此的阅读目标、阅读兴趣差异较大时，合作性就低；当成人与儿童的阅读目标和兴趣趋同，成人能够最大限度地理解儿童时，合作性也就越高。

其次，图画书阅读的社会活动特征表现为儿童之间的阅读分享与互动。儿童的阅读活动主要在家庭、幼儿园、学校、图书馆及社区展开。在公共阅读空间中，儿童和儿童之间也会在共同欣赏一本图画书的过程中通过语言、表情和动作分享阅读体验。他们同样可能在阅读活动结束后通过复述、模仿、表演和创造游戏等方式交流阅读体验并从儿童视角出发把阅读内容发扬光大。儿童之间也会在家长和教师等允许的条件下互相交换阅读文本，丰富阅读内容，共享阅读快感。这一过程就体现为儿童与儿童的社会交往和合作。显而易见，儿童与儿童之间的阅读合作性往往高于成人与儿童之间的阅读合作性。

（五）儿童对图画书意义的理解往往基于其社会经验

图画书阅读是一个广泛的概念，它虽然表现为读书或各类信息的获取过程，但事实上儿童所经历的社会生活经验、各类社会生活实践均会对其图画书阅读产生重要影响。例如，在5岁的儿童阅读图画书《伊伊春节快乐》后，所描述出自己对于“年”的认识与其家庭中的重要事件相关。

过年就是妈妈肚子里有个小妹妹，过年就出生了，过年会有玩具、爱心小帐篷。我喜欢过年，过年就可以见到小妹妹了。

而同样阅读了这一本书的另外一名幼儿对“春节”的描述则不尽相同。

过年我去泰山的时候，有灯笼，能看表演。妈妈说春节才能见到这些场景。我喜欢过年，因为有好多好看的东西。

可以看出，图画书阅读虽然看起来就是单纯的“读书”，但却深刻地映衬出读者的社会生活面貌。儿童读者的社会生活经验影响其阅读理解水平，社会生活经验越丰富，与阅读材料越接近，儿童的理解也会更加深入。这种儿童的阅读理解行为和内涵既具有实践特征，又具有文化特征，以社会实践的方式实现着社会文化和价值观的传递。不仅阅读材料具有社会文化性，同时阅读活动内容与方式亦表现并传递着社会文化。因此，图画书阅读应尊重儿童的身心发展规律和心理需求，阅读材料和阅读活动应适宜儿童年龄特征和兴趣需要；同时阅读材料与活动亦应能够促进儿童的身心发展，满足儿童的认识兴趣和认知世界的需求，帮助儿童建立对自我和对外部世界的认知。从这个意义上来说，图画书阅读既是个体活动，也是社会活动。