立德树人的本质及内涵

李千五

摘要：立德树人从本质上回答了在有着悠久“崇教尚德”历史传统并以马克思主义为指导的当下中国培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人的教育根本问题。作为教育的根本任务，立德树人是一项特殊活动，探讨其内涵不仅要明确立什么德、树什么人的内容问题，还需要厘清其主体与客体，即立德树人的基本要素和结构问题。

关键词：立德树人 本质 基本要素 基本结构

自党的十八大明确教育的根本任务是立德树人以来，如何完成这一根本任务便成了教育工作关注的焦点。立德树人根本任务的完成情况直接影响培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人的教育根本问题的回答。因此，为了保证立德树人根本教育任务朝着正确的方向顺利推进，必须澄清其实质，并在此基础上明确其内涵。作为一项特殊的教育实践活动，立德树人是一项长期的系统工程。从系统论的角度看，立德树人的过程，也就是其基本要素之间相互影响、相互作用的过程。而立德树人的基本结构从根本上决定了其要素间相互影响、相互作用的方式。

一、立德树人的本质

探讨任何事物的本质，前提必须澄清本质的概念。没有对本质概念的界定，就无法保证对事物本质的准确理解，导致各说各话的现象。马克思主义哲学视角下的“本质”主要包含三个层面的规定性：事物的矛盾和联系；事物稳定的、一贯的矛盾和联系；事物本质的改变是事物根本的变化，是对事物的彻底否定。当然任何事物既有内部结构，又有外部联系。因此，对事物本质的揭示，既要从内部结构去考察，又要从外部关系去探究，因为这二者是相互联系、相互制约的。从以上视角出发，探讨作为教育根本任务的立德树人的本质，重在厘清立德树人与教育事业的内在联系。对于这一点，党的十八大报告已经说得很明确，立德树人是教育的根本任务。因此，我们探讨立德树人的本质，重点要揭示立德树人被确立为教育根本任务的内在逻辑。

尽管古今中外对于教育的理解不尽相同，但有一点是一致的，大家都同意教育是培养人的特殊活动。作为一项特殊的培养人的活动，无论是在古代还是当下，无论是在中国还是外国，开始教育活动前，大家首先都需要回答的基本问题便是——培养什么人、为谁培养人、怎样培养人。对这一基本问题的不同回答，根本上产生了大家对于教育理解的差异。把立德树人作为教育的根本任务，就是我们对于教育根本问题的回答，即我们的教育要培养有德之人，要为社会主义事业培养合格的建设者与接班人。

（一）教育根本问题的历史回响

把立德树人作为教育的根本任务，强调道德的重要性——既是教育的重要内容又是育人的重要途径，在我国有着深厚的历史文化传统。在中华民族的历史发展过程中，“崇教尚德”是其重要的特征之一。据研究，这一传统最早可以追溯到西周时期的周公旦，他提出统治者应该施行德政以上顺天意，下保民安。此后，“以德配天”便成为对历代统治者的基本要求。因此，有学者认为是“周人率先将‘德’与‘人事’联系了起来”，也就不足为奇了。不难看出，此时的“德”主要还是“上天旨意”的表现，是统治者理解“天意”的中介，也是其统治天下合法性、合理性的直接证明。因此，此阶段立德的对象主要是代表上天统治天下的天子，通过立天子之德树一世明君。

春秋战国时期，以儒家思想为主，道德的内涵由本体论意义上的“天意”，扩展至价值论意义上的规范，立德的对象也相应地扩大到除天子之外的士大夫阶层以及普通百姓。虽然由于身份的不同，不同人群所要遵循和践行的具体道德规范有一定差异，但其内核都是以“仁”“礼”为主要内容和标准的道德规范。加之，孟子、荀子二人分别基于人性善恶的不同假设引申出德育方法论的历史分野。至此，无论是内容、对象还是方法，中华民族立德树人的传统已经基本定型。后世的道德教化学说虽然有新的探索，但大体上只是在此基本框架下的完善、发展和细化。今天，我们再次强调立德树人的教育根本任务，虽然赋予了“德”与“人”新的时代内涵，但依然是我国“崇教尚德”历史传统的延续。

（二）教育根本问题的时代回应

随着20世纪末人本主义思潮的兴起，教育也受到其直接影响，越来越关注学生个人价值的实现。其中一个重要的表现便是重视教育在学生道德养成及价值观培育中的作用。20世纪末，美、日、英等国纷纷把德育及价值观教育纳入教育规划。例如，美国在20世纪80年代把“讲授基本道德准则，建立纪律和规章制度以及鼓励学生养成努力学习的习惯”确立为高等教育发展的基本原则之一，并明确学生的优秀品德主要包括“诚实、勇敢、独立、忠诚、善良、遵纪守法、爱国主义、勤奋、公正和自我修养”等。相应地，英国开始反思以往强调教育价值中立的方针，指出：“一所学校在道德教育方面必须不断地进行检查和更新，以促进儿童精神的、文化的、心理的和身体的发展，作为为他们成人生活做准备的一部分。学校不应该是特殊的不受价值观念影响的区域。”日本更为直接，明确强调“终身学习态度的重点不是它对经济和人力资源开发的贡献，而是人民在日常生活中精神上的满足”“更加重视教育在发展精神和品格培养方面的作用”。此后，尽管人本主义思潮起起伏伏，但突出德育在整个教育中的重要作用的理念却不断强化并蔓延，成为教育发展的新趋势。

当然这一趋势转变的直接动因是以往偏重智力培养而忽视价值观养成教育模式的弊端日益凸显，如在物质财富极大丰富同时表现出的社会道德滑坡、信仰危机等。为了克服以上弊端，价值观、道德教育又重新受到教育的重点关注。我国把立德树人确立为教育的根本任务，顺应了世界教育的发展趋势，但绝不是为了顺应而顺应，根本上还是因为以上提到的教育问题在我国也同样存在。我国用几十年的时间走过了他国几百年的历程，因此虽然成就突出，但是问题也集中。把立德树人确立为教育的根本任务，正是对这些问题的时代回应。

（三）教育根本问题的马克思主义回答

中华人民共和国是以马克思主义作为指导思想的社会主义国家，以什么作为教育的根本任务，既反映了马克思主义的价值观，又取决于对社会主义教育的理解。把立德树人确立为教育的根本任务，既体现了马克思主义的人本主义思想，又反映了我国对于社会主义认识的不断深入。

教育在本质上是培养人的活动，对于人的理解直接影响到对于教育的理解。然而对于人的本质的探讨是哲学上最具争议的话题之一。但不管具体的分歧多大，以往对于人的本质的理解大体上可以概括为“个人本位”“社会本位”两大传统。前者由于缺乏根据，很容易在不断的追问中滑向唯心立场、宿命论；后者由于社会的功利取向，很容易沦落为工具论、相对主义。马克思主义在实践的基础上考察人的本质，科学地指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思主义这一关于人的理解，以实践为中介，把人与社会有机结合起来，强调人在与社会的创造性互动中的开放性，既克服了宿命论的倾向，也杜绝了工具论的可能，从而为教育指明了方向。既然人生的价值应该在社会实践中去寻找，相应地，教育应该培养什么样的人也应在社会需求中去寻找。社会主义事业需要什么样的人才，根本上取决于我们对社会主义的理解。

我国对社会主义的理解经历了一个由表及里、从侧重生产力和生产关系等外在形式到价值目标、追求以及规范等精神内核的过程。在中华人民共和国成立后的一段时间，由于国家的贫穷落后，特别渴望通过社会主义制度的确立和建设实现国家的独立富强，因此这时我们对于社会主义的理解更多的是通过制度变革、生产关系调整以促进生产力发展。毛泽东在“三大改造”时期就明确提出：“社会主义革命的目的是为了解放生产力。农业和手工业由个体所有制变为社会主义的集体所有制，私营工商业由资本主义所有制变为社会主义所有制，必然使生产力大大地获得解放。这样就为大大地发展工业和农业的生产创造了社会条件。”邓小平对于社会主义本质的经典概括更是典型：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”对于社会主义的以上理解必然要求我们教育为社会主义建设培养专业的建设者，强调专业知识在教育中的重要作用。以此理念为指导，我国的教育的确培养了很多优秀的专业建设者，为我国的富强做出重大贡献，但随着社会发展，也暴露出很多问题。直到党的十八大提出“三个倡导”的社会主义核心价值观的培育与践行，我们第一次从价值理念维度基于我国正处于社会主义初级阶段的基本国情，正面回答了“什么是社会主义”这一历史之问，从最核心的层面规定了中国特色社会主义的本质，也从根本上规定了我国社会主义教育的新理念。因此，把立德树人确立为教育的根本任务，是我国作为一个以马克思主义为指导的社会主义国家在对社会主义本质理解越来越深入的前提下的具体回答。

二、立德树人的基本要素

作为一项社会实践活动，明确立德树人的内涵，最基本的就是要厘清其基本要素。我们这里探讨的立德树人是作为教育根本任务的立德树人，因此其基本的构成要素与教育的基本要素相近。关于教育的基本要素，有许多不同的观点，比较一致的观点认为教育的基本要素包括教育主体（教育者）、教育客体（受教育者）、教育介体、教育环体（教育环境）。也有学者从系统论的角度，认为教育环境是教育系统之外的因素，将其排除在教育过程的要素之外，认为教育过程的基本要素就是教育者、受教育者、教育介体。当然这里的教育介体包含了教育目的、内容、方法等所有联系教育者与受教育者的中间环节。本文基本认同和借鉴后一种观点，认为立德树人的基本要素包括教育主体、教育客体与教育介体。由于作为教育根本任务的立德树人的客体十分明确，就是以青少年为主的学生，因此我们重点探讨立德树人的内容和主体。

（一）立德树人的内容

作为教育的根本任务，立德树人首先要回答的问题便是立什么德、树什么人？因为对于这个问题的回答直接关系到为谁培养人、培养什么样的人的根本问题。由于道德具有社会历史性，不同时期、不同社会，道德的内涵有所区分，人才的标准也在变化。当前的中国特色社会主义教育的根本任务理所当然是“立”社会主义道德，“树”社会主义的合格建设者和接班人。那么社会主义事业的合格建设者和接班人应该养成什么样的社会主义道德呢？社会主义道德的核心是共产主义的远大理想和信念，它从根本上决定了我们为谁培养人的问题。无论我们培养的人在专业领域多么厉害、如何优秀，如果没有坚定的共产主义理想和信念，都不可能是社会主义的合格建设者和接班人，更有甚者还可能成为破坏者。共产主义的远大理想和信念，在当下中国具体表现为“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值追求和规范。尽管“富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向”，但并不意味个人不应该具有相应的价值追求。因为无论是国家层面的价值目标还是社会层面的价值取向，其最终实现还需要每个个体的努力。

综上所述，当下作为教育根本任务的立德树人，其基本内容便是立以共产主义信念为内核、以社会主义核心价值观为具体表现的社会主义道德，只有如此，才可能“树”社会主义事业的合格建设者和接班人。

（二）立德树人的间接主体

所谓间接主体，是指德育内容目标的制定者，其可能不直接参与立德树人的过程，但通过确立内容目标、提供条件、营造环境，从根本上决定立德树人的方向，控制其过程。以社会主义核心价值观为具体内容的社会主义道德养成，其间接主体只可能是国家。一方面，从其生成逻辑看，社会主义社会的人们在各自生产生活过程中，由于环境的差异会自发生成不同的价值观。这些价值观有些与主流价值观相符，有些与主流价值观不符。正是基于以上情形，我们国家才提出社会主义核心价值观，希望通过弘扬社会主义核心价值观来引导、影响人们的价值选择，以达到社会中人们思想观念的一致，从而保证社会主义社会总体价值目标的实现。而只有国家才可能从整体上代表社会的利益，提出符合人民根本利益及社会主义价值目标的社会主义核心价值观。另一方面，从其过程看，立德树人事业的顺利推进需要巨大的人力、物力和财力的支撑，而具备如此实力的只有国家。当然在此过程中涉及各类组织、个人的共同努力，但所有这些努力都是在国家的倡导、支持下展开的，体现的是国家意志。综上所述，无论是从动力上，还是从能力上看，只有国家才可能是立德树人的间接主体。

（三）立德树人的直接主体

所谓立德树人的直接主体，是指直接从事立德树人工作的个人与集体，主要包括各级各类教育机构和教师。事实上，对教育对象的道德具有直接影响的个人和群体有很多，如家庭父母、亲戚朋友、社会名人、社会组织等。但这些个人和组织对教育对象的影响往往具有内容随机、目标随意、方式随便的特征。与之相对，教育机构和教师作为教育事业的直接推动者，也是立德树人的直接主体，在推进立德树人工作的进程中有明确的目标——帮助、引导对象树立社会主义核心价值观，以成为社会主义事业的合格建设者和接班人；有清晰的内容——共产主义远大理想及社会主义核心价值观；有系统的方式方法。因此，教育机构和教师是立德树人的直接主体，很大程度上决定了教育根本任务能否达成。

当然立德树人目标能否圆满达成，需要间接主体与直接主体的有机配合。作为间接主体，抽象的国家在立德树人的过程中如何配合直接主体呢？除了提供必要的条件营造环境外，还需要代表国家形象的各级党政机关、事业单位干部和职工在工作与生活中严格以社会主义道德要求自己，为社会树立榜样。

三、立德树人的基本结构

在明确立德树人的基本要素后，我们还需要对其结构进行深入探讨。因为相同的要素不同的结构也会影响事物的内涵。对于一个静态的物体，我们可以很直观地感受到其要素的组成结构，但对于作为社会实践活动的“立德树人”，其结构是什么，需要深入的分析。

（一）立德树人的基本结构的内涵

何谓结构？按照系统论的观点，结构由要素组成，立德树人的结构也是由其要素组成的。立德树人要素间不同的组合方式形成不同的结构，不同的结构又决定要素间不同的作用方式。进一步分析，我们发现立德树人过程中，各基本要素的地位和作用是不一样的。为了更加清晰地探讨立德树人过程中各要素相互作用的方式，我们可以对其基本要素进行分类。根据不同的标准，我们可以把立德树人的基本要素分为不同的类型。本文从立德树人活动区别于一般活动的显著特征出发，依据立德树人各基本要素在相互作用过程中的地位不同，将其分为能动性要素与受动性要素两类。所谓能动性要素，简单说就是具有主观能动性的要素。作为一项社会实践活动，立德树人与一般活动之间最显著的区别便是，活动主体与活动客体都具有主观能动性。一般的实践活动，其客体不具备能动性，完全受主体支配。但在立德树人活动过程中，其客体也是有主观能动性的人或集体，并非完全受主体支配，被动反应。从以上定义出发，显然，立德树人的能动性要素包括间接主体、直接主体与客体三个方面。相应地，立德树人的目标、内容、中介便是受动性要素，其没有能动性，在立德树人各要素的相互作用过程中处于被支配的地位。因此，立德树人的基本结构是指立德树人的能动性要素（也是其核心要素）——间接主体、直接主体以及客体，基于其等级关系而形成的组合方式。三者之间不同的等级关系会组成不同的结构，从而支撑和保障不同的立德树人要素作用方式。

（二）理论上立德树人的基本结构的多样性与特点

如果立德树人的基本结构是指其能动性要素之间的组合方式，而立德树人能动性要素间的组合方式又取决于其等级关系。那么，理论上，立德树人的能动性要素——间接主体、直接主体以及客体三者之间有多少种等级关系，就有多少种立德树人基本结构。通过排列组合，立德树人间接主体、直接主体、客体三者之间存在多种等级关系，这些等级关系介于两个极端之间——线性差等关系与等边三角形式的完全平等关系。相应地，在理论上，立德树人的基本结构也具有多样性，其两种典型形态分别是线性差等关系结构与等边三角形式的平等关系结构（见图1和图2）。

需要特别说明的是，第一种线性差等关系结构，根据立德树人能动性三要素在等级结构中的位置不同，又有六种组合方式，以上只是其中的一种。但不管哪一种，都是线性差等关系结构。当然，除了以上两种基本结构，立德树人理论上还存在多种介于二者之间的基本结构，我们不可能一一穷尽。但只要我们把握了以上两种典型立德树人基本结构的特点，就可以大致推导出其他基本结构的特点。

从图1和图2中可以直观地看出，立德树人线性差等关系结构呈现以下主要特点：第一，等级线性递减，即越是处在结构上端的能动性要素，在立德树人过程中对其他要素的支配权越大。第二，要素之间的信息交换以单向传递为主，互动较少。随着层级的增加，容易导致传递过程中信息的流失与反馈的不及时，层级越多，流失可能性越大，反馈越慢。第三，自身稳定性不足。等级的线性递减导致结构头重脚轻，需要外部条件支撑才能保持稳定。相反，在立德树人等边三角形式的平等关系结构中，各要素之间关系平等、互动充分且三角形结构自身就很稳定。显然，后一种结构很美好，但这只是理论上的推演，而现实往往与理论间存在差距。

（三）现实条件下立德树人的基本结构的单一及原因

通过以上分析不难看出，基于等边三角形式的平等关系结构，在理论上，立德树人能动性要素间可以就目标、内容等展开平等对话、充分交流，进而实现彼此的理解和认同。但是，如果我们深入分析就会发现，在现实条件下，即便是立德树人直接主体与客体间都不可能实现完全的平等，更何况立德树人间接主体与它们之间的关系。正因为如此，现实条件下立德树人基本结构只有一种，即前面提到的立德树人间接主体－直接主体－客体间的线性差等关系结构。只要这种基本结构不变，立德树人基本要素间相互作用的主要方式就不会改变（见图3）。

从图3中可以直观地看到，由其线性差等关系结构决定，立德树人的基本方式是立德树人间接主体在立德树人过程中处于绝对的优势地位，尽管在确立教育目标、选择教育内容过程中会考虑客体的需要、参考直接主体的意见等，但毕竟整个过程都由其主导，而且直接教育主体也是由其间接或直接选拔，并受其监管。直接教育主体综合运用教育中介影响教育客体。与主体比起来，立德树人客体处于十分被动的地位，在立德树人基本要素相互作用的过程中，其不仅无权支配其他立德树人基本要素，甚至部分客体对自身都没有完全的支配权。虽然在整个过程中，直接主体对于间接主体及客体对于直接主体也有反馈，但这种反馈是有限的，所以图3中用虚线表示。

立德树人的线性差等关系结构根本上是由于道德教育的阶级性决定的。立德树人作为我国教育的根本任务，其内容主要是以共产主义理想信念为核心，以社会主义核心价值观为主要表现形式的道德教育。而理想信念、价值观教育具有鲜明的阶级性。教育作为一种社会实践活动，不管其在人类历史发展不同历史时期的具体形式有何不同，都一直存在。进入阶级社会以来，这些活动具有鲜明的阶级性，都是为特定阶级服务的。因此，作为阶级统治工具的国家必然运用其权力主导核心价值观教育活动，维护自身利益。国家虽然不直接从事核心价值观教育活动，但通过目标、内容以及直接教育主体的控制，间接主导核心价值观教育过程，从而成为核心价值观教育的间接主体。通过以上分析不难看出，只要国家存在，作为核心价值观教育的间接主体，它与其他核心价值观教育能动性要素间的关系就不可能是平等的。这从根本上决定了在国家没有消亡之前，无论国家性质是什么，也不管核心价值观教育活动的具体形式是什么，其基本结构都只能是线性差等关系结构。作为我国教育根本任务的立德树人也是如此。