第三节 研究的范围：教育公平内涵的界定

一、教育公平内涵的讨论

早在两千多年前孔子就提出“有教无类”的教育公平的思想，古希腊雅典的教育也隐含了民主教育的思想，近代社会新兴的市民阶级要求把平等思想融入教育方面，以寻求教育公平的途径。到了18世纪末，教育公平的思想已经在一些西方国家转为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等权利。马克思在1886年提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”的教育平等观。1960年12月联合国教科文组织大会详尽地阐释了教育均等的概念。教育公平是实现社会公平与构建和谐社会的重要基础，为对我国教育公平的进展及面临的问题做出正确的判断，需要对教育公平的内涵做出清晰的界定。国内外学者从不同的视角对教育公平的内涵进行了大量的研究。

从国外学者的研究成果来看，瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森（T. Husén）指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的含义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。美国社会学家布劳（Peter. M. Blau）认为教育公平包含两个方面：一是来自父母教育和社会经济地位的不平等影响即家庭背景的差异；二是本人教育获得的结果的不平等即受教育年限的差异。美国学者亨利·莱文（Henry. M. Levin）认为教育公平主要体现在教育机会的四个方面：一是对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；二是来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；三是教育结果的均等；四是教育对生活机会的影响是均等的。美国教育家詹姆斯·科尔曼（James·S. Coleman）认为教育公平体现在教育机会的均等，包括三个方面：一是起点均等，指每个人不受任何歧视地开始其学习生涯的机会；二是过程均等，指以平等为基础对待不同人种和社会出身的人；三是结果均等，指促使学业成就的机会平等。美国政治学者戴维·伊斯顿（D. Easton）认为教育公平就是实现教育利益分配的公平，表现为三个阶段：一是发展权利与发展机会的分配公平；二是教育资源配置的公平；三是发展水平和资格的认定的公平。

从国内学者的研究成果来看，杨东平（2006）从教育权利平等和教育机会均等两个方面界定了教育公平的内涵，但他强调在不同的历史阶段及经济、政治及文化发展背景下，教育公平的侧重点有所不用。20世纪90年代以前教育公平突出表现为权利的平等，20世纪90年代后教育规模、数量的急剧扩张使教育权利得到普及，尽管仍然存在一些权利不平等问题，如进城务工人员子女接受义务教育问题、身体残疾者受歧视问题等，但教育公平的重点已经从教育权利平等转到教育机会均等。王善迈（2008）提出，应将教育公平置于整个社会经济、政治环境背景下分析，考虑教育公平的阶段性、相对性等特征，从受教育权利和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等维度对教育公平的内涵进行界定。其认为教育公平是一种抽象的价值观，教育公平的研究对象应限定在正规三级学校教育，不包含成人教育、家庭教育、社会教育等诸多领域。教育公平在宏观上应指适龄儿童、青少年享有同等的受教育的权利和机会，享有同等的公共教育资源服务，并向社会弱势群体倾斜，依照重要程度和实现过程，教育公平应分为包含受教育权利和受教育机会的起点公平、公共教育资源配置公平的过程公平及教育质量公平的结果公平三个方面。在微观上教育公平应指教育者应同等地对待每个受教育者，而不应该有任何歧视。辛涛、黄宁（2009）从教育起点、过程及结果公平三个维度界定教育公平的内涵，但重点强调教育结果公平的地位，认为教育结果绝对公平是不存在的，因为教育不是孤立的存在体，是处于包含教育自然环境、社会环境和文化环境的教育生态系统之中的，学生智力水平和家庭的社会经济地位、特点及类型都在不同程度上影响一个学生可能取得的学业成绩，这些因素是教育本身无法进行调节和控制的，要对教育结果公平进行准确界定必须将可控和非可控因素进行分离，只考虑教育体系本身的因素对学生获得的教育产出及教育影响的公平性，即无论家庭条件、智力水平等先天因素的差距如何，每个学生通过教育能够获得平等的教育增加量。刘成玉、蔡定昆（2009）将教育公平界定为所有社会成员平等地拥有接受教育的机会，认为教育公平是一种理论上的公平，是一种价值理念，人人拥有均等的教育机会是一种理想目标，因为受条件、能力和需求的影响，实际受教育程度不可能均等。教育公平讨论的对象不是所有的教育类型和教育层级，而是义务教育。教育公平强调的公平应是制度公平，而由客观条件导致的教育不均尽管也是一种不公平，但不能纳入教育公平的范畴，其只是社会不公在教育领域的反映和延伸。吕普生（2013）将教育公平界定为教育权利的平等、教育机会均等及成本分担公正的统一，认为受教育权利平等是一种受教育资格的平等，依赖于宏观制度的规范，是受教育公平的前提；教育机会的均等不仅包含起点上的入学机会均等、过程上的资源分享机会与对待机会的均等，而且包含学业成就和日后成功机会的相对均等，是实现教育权利平等、促进教育公平的可行路径；成本分担公正包括基本成本和额外成本分担的公正性，其中额外成本主要是指选择性教育成本和附加性教育成本，既是实现教育权利平等的内在要求，也是落实教育机会均等的经济保障。王学男、李五一（2015）从培养适合社会需求和发展的人的本质出发将教育公平的内涵定义为教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育评价的公平。认为教育是一种促进人的社会化和个性化的活动，影响着社会发展和人的发展。从教育对人的个性化发展的作用来看，教育对每个对象都不应“一视同仁”，而应因人而异；从教育的结果来看，教育是培养有个性的人的手段。因此，教育公平是基于教育对象和评价对象的初始状态的发展。教育公平就是教育起点一致、教育过程平等和教育结果相同的观点是值得商榷的。教育公平是个复杂的社会问题，它涉及社会的政治制度、经济水平、人口数量、法制化进程及教育资源等诸多的社会现实，是由社会发展状态决定的。经济落后导致教育的有效供给不足，经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差异、城乡差距和贫富分化，重男轻女的文化传统导致女童教育的薄弱等是历史形成的，只能通过社会发展逐步加以解决。教育公平的最终目标是使每个个体都能得到充分的自由的发展，然而个体在已有发展水平、发展的潜能、发展的优势领域、追求的发展方向等方面都存在着不同程度的差异，除了保证他们受教育的权利和机会均等以外，更重要的还在于正视和尊重这些差异，有针对性地采取不同的教育措施，以促进他们在原有水平上获得尽可能充分的发展，由此才能最终实现真正意义上的教育公平。教育公平属于动态的、历史的范畴，在不同时期、不同地区教育公平的核心主题都存在一定的差异。任何教育公平的政策选择都是有限的，都是根据一定社会经济发展的时代特点所做出的抉择。但教育公平的追求是无限的，它的含义和目标也是不断变化和提高的。目前我国教育公平的现实问题正在由机会平等和参与平等向教学过程平等的内核转向。