（二）

陶行知在总结自己的教育思想及发展道路时，曾经说：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样，其实我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育。”为此，陶行知给自己规定了三大目标：一是“努力发展本国自己的教育，而不是发展从历史背景和自然条件不同的外国引进的教育”；二是“努力发展为广大劳苦大众服务的教育，而不是发展只为少数特权阶级的教育”；三是“努力发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育”。对陶行知自定的“中心思想”和三大目标中的“本国自己的教育”及“为广大劳苦大众服务的教育”，我们在前文已作过讨论，现在要讨论的是：“发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育。”这也是陶行知教育思想影响最大的一个部分。

这其实是陶行知教育思想中最具有现实批判性的部分，我们今天读来，更有切肤之感。

陶行知对“畸形的智力教育”有一个鞭辟入里的分析：这是“吃人的教育”。这可谓一针见血，而且还有这样的解剖：“它有两种吃法”：“（一）教学生自己吃自己。它教学生读死书、死读书。它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只许听老师讲，不许问。好一点的，在课堂里允许问了，但不许他到大社会里、大自然中去活动。……再加上要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等等考试，到了一个人大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材。这就是教学生自己吃自己。”“（二）教学生吃别人。它教人劳心而不劳力。它不教劳力者劳心。它更说：‘劳心者治人，劳力者治于人。’说得更明白一点，它就是教人升官发财。发谁的财呢？就是发农人、工人的财，……吃农人、工人的血汗。”这真是把话说透了：畸形的智力教育，即应试教育，一让人读死书，死读书，读书死；二教人升官发财，做“人上人”，结果就是“吃自己”又“吃别人”。过去如此，今天依然如此，今后也还是如此。

陶行知说，这样的应试教育是一场“滑稽的悲剧”。首先是它荒唐的教育方式：一切围绕考试的指挥棒——“会考所要的必须教；会考所不要的不必教，甚而至于必不教，所有要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。”它的结果：“把性命赶跑了，把有意义的人生赶跑了，是把中华民族的前途赶跑了。”这具有极大的悲剧性。但奇怪的是，包括考官在内的所有推行应试教育的人，这样做时，没有一个是出于信念与信仰的，他们是“不相信会考而会考”，这就更透着滑稽了。

问题是，这种只会给个人与民族带来灾难的，人人都明白其历史与现实的不合理性和荒谬性的应试教育，在中国，却屡批不倒，畅行无阻几十年，且越发不可收拾，这是为什么？

陶行知有一个很深刻的分析。他说，应试教育的目的，是要在中国制造一个“伪知识”阶级；而“伪知识”阶级又是由“特殊势力造成的。这特殊势力在中国便是皇帝”。这就是说，应试教育是统治者的意志的产物，是服从统治的需要，又是依靠现行统治体制来推行和维护的。陶行知分析说，任何统治者，特别是中国的皇帝，最害怕中国的老百姓掌握真知识，成为真知识阶级；因为老百姓有了“关于政治的真知灼见，谁的江山也坐不稳”。皇帝“他要把江山当作子孙万代之业”，最好的办法，就是让青少年和知识分子远离“真知识”，千方百计引诱人们“进伪知识的圈套”。他有一个法子，就是通过应试教育提供几个信息，“照他的意旨在伪知识上用功”，一、“便有吃好饭的希望”；二、“便有做大官的希望”；三、“便有荣宗耀祖的希望”。这就是为什么尽管谁也不相信从应试教育会得到新知识、真知识，但大多数人，从教育行政部门，到教师，以致家长，甚至学生自己，都趋之若鹜地直奔应试歧途的原因所在。陶行知说这是用“名利权位”对青少年和知识分子进行“收买”，将其训练、收编为“伪知识”阶级的统治术。这就点到了要害。这是我所看到的对应试教育的实质和根源的最深刻的揭示与批判。

陶行知进一步指出，这样的应试教育会培养出一批“守知奴”。守知奴的最大特点，是“把知识占为私有”，“把知识当作商品买”。这就点出了另一个要害：知识与教育商品化所造成的危机。但在陶行知时代，还不是主要危险，陶行知也只是感觉到了问题所在，并未展开论述。陶行知始料未及的是：六十多年后，“教育产业化”会成为由政府推动的国策。这种有领导、有计划、有组织地将教育变成商品，变为有利可图的商业机器的思路，直接导致了学校（从大学，到中学、小学，以致幼儿园）的公司化，各级教育行政官员就成了老板，教师成为雇员，家长、学生都是投资者或消费者。这不仅使教育者与被教育者的关系变成被雇佣与雇佣关系，直接造成师生关系、教师与校长关系、教师与家长关系的畸形化与极度紧张，演化出无数校园恶性事件，而且由利益驱动而形成的教育既得利益链条，也成为应试教育的社会基础。支配着人们的，不是教育理念、信仰，而是赤裸裸的利益：教育者（行政官员与教师）考虑的是如何将知识转化为商品以营利；受教育者（学生与家长）考虑的是如何通过教育投资，逐步升级，以谋求最好的职业，获取最大的利息。应试教育一旦与利益相联结，就坚不可摧，势不可当：谁要真正挑战应试教育，就等于打了教育既得利益者的饭碗，处于利益链条每一个环节上的人，从行政官员，到各种教材及辅助读物的编纂、出版、发行者，到教师、家长、学生，都会和你拼命，你就成了“教育公敌”。这样的商业逻辑与前面论及的政治逻辑相结合，就使得应试教育成为今天中国教育的一个难以撼动的堡垒，难以割除的毒瘤。这恐怕是从陶行知那个时代起，直到今天，中国教育最为沉重的话题，是我们每一个关心中国教育的人都必须面对的历史与现实。

如陶行知所说，应试教育是一种畸形的智力教育，自有其理论基础。作为一个教育家，陶行知的主要精力也是集中在理论上的辩驳与建树。他在一篇讨论“陶行知主义”的“系统”的文章里，把他的思考与主张，概括为十二条，其中最重要的是要处理好五个关系，即生活与教育的关系，教与学、做（用）的关系，劳力与劳心的关系，行与知的关系，以及社会与教育的关系，他据此提出了五大原则与思想，即“生活即教育”“教学做合一”“在劳力上劳心”“行是知之始，知是行之成”，以及“社会即学校”，从而构成了一个完整的教育思想体系。这或许更应该成为我们学习与讨论的重点。对陶行知这方面的教育思想已经有了很多的研究，我们也只能作一个概括性的讨论，在具有现实启发性的方面，略微多说几句。

在陶行知看来，“我国教育上的最大缺点”，是教育与社会的“隔绝”，与实际生活的“隔绝”，“学生一离开死的学校，踏入活的社会，便茫然无所措手足，一无所能”。对症之药就是“生活即教育”的理念，它要求教育实现“从书本到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”转变。所谓“生活是教育的中心”，包含了五个侧面的意思。其一是教育的内容：“用活的生活进行活的教育”，这样，就极大地开拓了教育的天地，“不但能引起他活泼的精神，并且还可以引起他的快乐”。即使是书本教育也要选择“与人生很有关系”的“活的书籍”。其二是教育的目的：“为生活需要而教育。”不是为教育而教育，为考试而教育，而是为满足人的生活需要，为人的健康成长，“好的教育是引人向上向前生活之力量，它是民族解放的工具，也是人类解放的工具。”其三是教育的功能与作用：“通过改造生活发挥教育的力量。”“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会”，“我们要到民间去的学生，不要到天上去的学生。学问之道无他，改造环境而已。不能把坏的环境变好，即读百万卷书，有何益处？”其四是教育的环境：“要想接受什么教育，便须过什么生活。”“倘若嘴里读的是主人的书，耳朵里听的是做主人的话，而所过的是奴隶的生活”，“依生活教育的观点看来，则断断乎要称奴隶的教育，或是假的主人教育”。其五，陶行知进一步提出，要“使学校成为一个小共和国”，因为“今日的学生，都是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生”，在学校阶段，就应该使学生得到公民的训练。陶行知因此将学生自治教育置于特别重要的位置。一方面，要让学生组织起来，自己“管理自己”，并“自己立法、执法、司法”；另一方面，“因为学生还在求学阶段”，这样的学生自治，还有一个“练习自治”的意义和作用，通过训练，养成基本的民主自治的习惯，即对“公众幸福”的关怀和兴趣，对“共同事业”的参与能力，以及对“公共是非”的判断力。人们都在谈论中国的民主政治，讨论中国公民社会建设，却往往忽略了：民主政治与公民社会建设不仅是一个观念问题，更要转化为一种能力与习惯，这就需要从小训练起。这应该是学校教育的重要任务：为中国的民主政治打基础。

陶行知教育思想的另一个要点，是强调“教学做合一”。这里又包含了两个侧面的意思。

首先是“教”与“学”的关系。陶行知提出了一个似乎不成问题的问题：教师的本职是什么？什么是称职的教师？陶行知因此区分了三种教师：一种“只会教书”，“拿一本书要儿童来读它、记它，把那活泼的小孩子做个书架子、字纸篓”。——这大概是眼下大多数教师的做法；但在陶行知的教育观念里，这是误人子弟，是一种“要人死的教育”。第二种老师“不是教书，而是教学生”，把教育的“注意的中心点，从书本移到学生身上来了。凡是学生需要的，他都拿来给他们”。——这样的教师与教法自然比前一种要好得多，已经比较接近教育的本质了，在当下中国教育界已属难能可贵，但在陶行知看来，还有一个根本的缺陷：“学生还是在被动的地位。”于是就有了一个严重问题：“先生不能一生一世跟着学生。世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？”结论是：“先生所能给学生的，是有限的，其余还是要学生自己找出来的。”由此而产生了对第三种教师的期待：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”这里最关键的，“就是把教与学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任”。“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相联的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的办法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知知识的本源，求知识的归宿，对于世界的一切真理，不难求之无尽，用之无穷了。”陶行知说，这就达到了孟子所说的“自得”，也即现今教育家主张的“自动”：这才是真正的教育。这是深知、真知教育之言。“教书—教学生—教学生学”，这教育的三境界，是逐渐接近教育的本质、本职、本体、本味的过程，值得我们终身追求。

陶行知对合格的、真正的教师提出的另外两个要求也不可忽视：一是“教的法子必须根据学的法子”。陶行知再三告诫说，绝不能“只顾自己的意思去教学生”，勉强拿学生来凑自己的教法，这样不但“收效甚少”，而且“学生苦恼太多”。唯有心中有学生，根据学生的学习、接受情况，来考虑、设计自己的教法，才能做到“费力少而成功多”。二是“做先生的，应该一面教，一面学”，绝不能“贩卖些知识来，就可以终身贩卖不尽”，而应该“一方面指导学生，一方面研究学问”，这样，就能真正做到“教学相长”，每一次教学，都不会是“照样画葫芦”，而是不断有新的创造，从而获得“教育英才的快乐”。陶行知因此说了一句很有意思的话，是可以作为我们的座右铭的：“必定要学而不厌，然后才能诲人不倦。”在“教学合一”的基础上，陶行知又加上了“教学做的合一”。他解释说，“做”是一个过程：首先是“行动”，又同时“思想”，最后必然产生出“新价值”；再用新价值去指导新行动、新思想，形成良性的互动。他因此强调，“教学做是一件事，而不是三件事。我们要在做上教，做上学”，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学”。这里所突出的“做”即“行动”的意义，我们在下面将再作讨论。

“在劳力上劳心”，是陶行知教育思想中的第三个核心概念，实际上是讨论教育和“劳心者”与“劳力者”的关系。他尖锐地指出，中国的传统教育是“单教劳心者，不教劳力者”的，同时又教劳心者“只劳心而不劳力”，这就造成了劳心与劳力、劳心者与劳力者的隔离和对立。这样的教育，是完全服务于“劳心者治人，劳力者治于人”的等级制社会结构的。在这样的社会制度与教育制度下，就培养出了陶行知所说的“二呆子”：“读书而不做工”的“书呆子”和“做工而不读书”的“田呆子”，这就“形成了一个‘呆子’国家”。“书呆子”不能生产，成了社会国家的寄生虫；“田呆子”不能“自保其利益”，成了“他人横搜直刮”的对象，更谈不上“做国家的主人翁”了。在陶行知看来，这正是中国“危机四伏，存亡一缕”的原因所在。由此提出的，是教育的两大根本任务：“教劳心者劳力——教读书的人做工”和“教劳力者劳心——教做工的人读书”，从而实现脑力劳动与体力劳动、手与脑、身与心、体力劳动者与脑力劳动者的结合。这既促进了人的健全发展，更保证了社会的合理发展。这样的教育理想是极具魅力，令人向往的。

陶行知还讨论了“知”与“行”的关系，这是中国教育既古又新的命题。这是人们所熟知的陶行知的故事：他早年研究并信奉王阳明“即知即行”的道理，取名为“知行”；后来，他对王阳明的思想有了反省，提出了“行是知之始，知是行之成”的新命题，是所谓“即行即知”论，就又改名为“行知”。由“知行”到“行知”，显示的是对知识、理论与行动、实践关系认识的变化，强调“人类和个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思考终；再以有思考之行动始，以更高一级融会贯通之思考终；再由此而跃入真理之高峰”。

这背后的理念是：“叫行动取得主导的地位。行动产生理论；行动发展理论。行动所产生发展的理论还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。”陶行知的这些论述，很容易使我们联想起毛泽东《实践论》的有关论述。两者之间可能是存在某种关联的，它反映的是三四十年代的中国哲学、教育新思潮。如前面所讨论的，它针对的是将书本知识绝对化，将理论与实践分离、劳心与劳力分离的倾向，强调“实践第一性”是适应时代政治、思想、文化、教育发展的需要的，这对推动中国政治、思想、文化、教育的改造与变革，无疑起到了积极的作用。而且如前文一再强调的，在畸形的智力教育即应试教育泛滥成灾的今天，陶行知对行动、实践，对生活的活知识的强调，都更是及时的提醒，这都是没有问题的。但同时也要看到，如果将行动、实践以及相应的实际生活经验、知识的实用性的作用强调到极端，过度贬抑书本知识，夸大知识分子的弱点，也会形成新的遮蔽，产生新的弊端。在这方面，我们也是有深刻的历史教训的。这也是一个提醒：陶行知的“生活即教育”“教学做合一”“劳心者劳力”“知行合一”的思想本身的意义与价值，都是不容置疑的；但如何理解与实行，掌握好教育与生活，教与学、做，劳力与劳心，知识与行动、实践的关系之间的分寸，防止从一个极端跳到另一个极端，也是需要认真思考与反复实验的。

最后，还要对陶行知“社会即教育”的思想，略作一点讨论。我们一开始就提到陶行知曾将他的教育思想的“中心问题”，归结为“如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育”。陶行知深知，在中国这样一个人口众多，幅员广大，政治、经济、文化情况极端复杂的国家里，要真正普及教育，就必须“跳出学校的圈套”，推动学校教育之外的社会教育。他的办法是把教育的“钥匙从少数人的手里拿出来交给大众”。他提出，要“对教师的观念起一个根本的改变”，不能把眼睛只盯着师范院校培养出来的老师和整个知识阶级，他们“不是教师的唯一源泉”；“小孩子最好的先生是前进的小孩。大众最好的先生是前进的大众。知识分子的使命在帮助前进的孩子和前进的大众取得现代知识以同化他们的伙伴。知识分子最多只可做小孩和大众的顾问，超过顾问的范围，就要损害他们的自动精神，即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩和大众的队伍里去，与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格。”他算了一笔账：当时小学生有一千多万，识字大众有八千万，每人教两个人，合起来就有三万万。今天来看陶行知的这一设想，或许有理想化的成分，但它的内在理念——强调受教育者（小孩与大众）同时也是教育者，全民教育要依靠全民来办——则自有其合理性和启发性。

而且陶行知还有具体的实验。这就是他所推动的“工学团”运动和“小先生”运动。前者试图“将工场、学校、社会打成一片”，把前进的有觉悟的工人、农民、学生组织起来，自动进行自我教育与社会教育，这其实颇近似于今天的志愿者运动。而“小先生”运动更是发动小学生到学校之外去找“他的学生”，于是，“不识字的奶奶、妈妈、嫂嫂、姊姊、妹妹、爸爸、哥哥、弟弟，和隔壁邻居守牛、砍柴、拾煤球、扒狗屎的同胞”都成了“小先生”的“学生”。运动进行得如火如荼，吸引了广大的小学生。记得我所就读的南京师范大学附属小学，就是一所实验小学，直到一九四九年以后，我们还在办“小先生学校”，吸收流浪街头的孩子来上学，我还担任过校长，我的一个卖冰棍的学生，专门画了一幅画，送给“敬爱的钱老师”。我因此说自己的教师生涯是从当“小先生”开始的：这大概就是我和陶行知教育思想的一段渊源吧。陶行知把“小先生”运动的“优点”归结为几条：它是一种义务教育，“知识不再是买卖的商品”；它是小孩当老师，成人和儿童“一起学知识”，自身也变得“年轻起来”；“小先生”可以随便出入于一切场合、一些死角，使例如深闺里的妇女，也受到教育；通过教别人，孩子自己也会学得更多、更自觉，学校和社会的关系也因此变得密切起来。我们前面提到，陶行知在推动乡村学校成为农村社会的中心时，就充分利用了农村学生当“小先生”的作用。在我看来，这一经验，今天也不失其意义：我们在提倡农村阅读时，也可以尝试引导学生把书带回家，和爸爸、妈妈、爷爷、奶奶一起读，以实现学校教育与农民教育的结合。