第二节 基本课程类型及特征
一、学科课程、活动课程和综合课程
1学科课程
（1）定义
学科课程又称科目课程或分科课程，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
（2）特点
学科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。
（3）发展历史
①我国古代教育家孔子把教学内容分为礼、乐、射、御、书、数六科。
②古希腊和古罗马的学校中，主要的教学科目是“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，这些都是分科教学之始。
③16世纪，捷克著名教育家夸美纽斯提出比较完整的学科课程的理论和方法，在《大教学论》中，他列出了20门学科的课程体系。
④著名教育家赫尔巴特是最早为分科课程提供心理学理论基础的人，他认为应当培养人的“六种兴趣”，为此，他设置了相应的课程。
⑤19世纪英国教育家斯宾塞认为，教育的目的是为完满生活做准备，而适应完满生活所需要的是最有价值的知识，所以，课程就由实用的科学知识组成。
⑥20世纪分科课程理论获得新的发展，美国著名的教育哲学流派要素主义将分科课程在理论上进一步精细化，认为人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，因而倡导知识中心的课程开发。
（4）优势
①学科课程是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系。
②学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。
③学科课程给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。
（5）局限
①科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。
②学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。
③由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。
④各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。
⑤具体的某门学科课程经常与学生的日常生活和经验缺乏联系。学科教师往往不顾学生的兴趣，迫使学生服从学科的要求。
2活动课程
活动课程又称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它打破了学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，以学生从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。因此，活动课程又称动机论。
（1）活动课程的思想发展
活动课程思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭所在的启蒙运动时期。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，其中杜威的课程理论为“经验课程”或“儿童中心课程”。
（2）活动课程的特点
①经验性，注重通过经验的获得与重构来学习。
②主体性，尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标。
③综合性，打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元。
④乡土性，可以结合不同地区的特点选择与开展活动。
（3）活动课程的优点
①重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥。
②强调教材的心理组织，有利于学生在与文化、科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展。
③强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力。
④重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。
（4）活动课程的缺点
①过分地夸大了儿童个人经验的重要性。
②忽视系统的学科知识的学习。
③容易导致“功利主义”。
④忽视儿童思维力和其他智力品质的发展。
⑤学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平。
⑥对习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
学科课程与活动课程的具体比较如下：
表2-1 学科课程和活动课程的区别
3综合课程
（1）定义
综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。综合课程体现出的课程取向是：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
（2）发展历史
①在19世纪中期的欧洲就已有了综合课程的萌芽。
②20世纪初，综合课程得到了发展，并具有明确的指向——克服由于学科细分所导致的知识零散，致力于使课程中分裂了的知识有机地联系起来。
③20世纪90年代以来，从世界课程改革实践来看，各国都大力倡导课程的综合化。
（3）分类
①相关课程
相关课程又称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。
相关课程可以弥补分科课程彼此分立而且封闭的状态，通过寻求各学科间的内在联系使学生的学习更有意义，有助于优化学生的认知结构。此外，由于教师了解所联络的科目，因而可以避免不必要的重复。
②融合课程
融合课程又称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。真正的融合课程并非原有几门传统学科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。
③广域课程
广域课程是指的能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程不仅可以把不同科目的内容整合起来，还可以解决学校课程拥挤的现象，使学生对于整个认知领域有统合的观点。
【真题链接】
【例2.1 单项选择题】在专家指导下，地处贵州东南的侗察中学组织有关教师对面临传承危机的侗族织锦工艺进行课程开发，开设了具有民族特色的“侗族织锦课程”，该课程属于（ ）。[2018年下半年真题]
A．国家课程
B．地方课程
C．校本课程
D．社会课程
【答案】C
【解析】由学校自主开发或选用的课程是校本课程，学校在科学评估本校学生的需求，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。题干中的开设的课程是由侗察中学组织的，所以是校本课程。
二、显性课程与隐性课程
1显性课程
（1）定义
显性课程又称显在课程、正规课程，是指学校有目的、有计划组织的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
（2）特征
①计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
②列入教学计划的学科，即各门学科的知识体系，是文化传播的主体。
③学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，它们是学校教育的课程结构的主体，是培养人的主要依据。
2隐性课程
（1）定义
隐性课程又称隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。
（2）特点
①涉及范围的广域性
除显性课程之外，隐性课程是所有学校文化要素的集合，几乎无所不包、无所不在，涉及学校生活的所有方面并渗透于其中。
②实施过程的潜在性
隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式，通过学生无意识的、非特定的心理反应机制影响学生的教育过程，这对师生来说都是“潜在的”，俗称“看不见的教育”。
③影响的持久性
隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，如对学生情感态度的影响、价值观念的影响等，而这些影响一旦产生，就会持久地发生作用，难以消除。
④结果的难量化性
隐性课程对学生的影响是非预期性的，其因果关系非常模糊，同时，隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域，而这些都是难以量化的，所以对隐性课程的影响结果在很大程度上只能进行定性分析。
（3）隐性课程与显性课程的区别
①在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；
②在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；
③在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。
（4）学校隐性课程的内容
①物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等；
②制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等；
③文化、心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。
三、必修课程和选修课程
1必修课程
必修课程是指由国家或学校规定、学生必须学习的课程，它突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下基础。必修课程是整个课程系统的基石，其内容的确定遵循两个原则：①满足未来公民的基本知识需求；②为学生进一步的学习提供必要的准备。
2选修课程
（1）定义
选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它是为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择的课程。
（2）发展历史
选修课的产生晚于必修课，大约在19世纪后半叶，美国开始尝试在中学开设选修课。1893年，当时的十人委员会在对美国中学课程调查的基础上，向全国教育协会提出报告，其中就包括关于中学开设选修课的建议。此后，选修课在美国中学得到了稳定的发展并且逐渐走向世界。
（3）特点
①选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性。
②选修课程与必修课程具有等价性，不存在主次的关系，也不是必修课程的附庸或陪衬。
③选修课程有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是有共同标准的评估保证的学习。
四、国家课程、地方课程和校本课程
1国家课程
（1）定义
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
（2）特点
国家课程是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
2地方课程
（1）定义
地方课程又称地方本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。
（2）地方课程的地方本位
对于地方课程的地方本位，可以从三方面理解：
①服务于地方
a．地方课程关注的不是国家对于人才的宏观的、最低限度的要求标准，而是本地区政治、经济、文化发展随时面临并亟待解决的问题。
b．地方课程既要致力于解决本地区存在的实际问题，又要致力于进一步提高本地的办学水平与教育教学质量。
②立足于地方
a．立足于地方是指地方课程的开发及实施，应以本地区的教育行政部门、专业研究者和教育工作者为主，确保地方课程的有效性、科学性与现实针对性；
b．要从当地实际出发，所设计的各门课程，应充分挖掘当地所存在的各种潜力，充分利用本地的教育资源。
③归属于地方
这是指在不违背国家课程目标的大前提下，地方课程的课程体系、结构、内容以及实施、管理、评价等，应成为各级地方教育部门的一项经常性工作。
3校本课程
校本课程主要分为两类：
（1）使国家课程和地方课程校本化、个性化
学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要。
（2）学校设计开发新的课程
学校在科学评估本校学生的需求，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。