第二部分 核心讲义
第1章 教育基础
【考纲解读】
1．了解我国小学教育的历史与现状。
2．了解我国基础教育课程改革的现状和发展趋势。
3．了解教育科学研究的基础知识。
4．了解小学组织与运行的基础知识和基本要求。
5．了解有关教育学、心理学的基础知识。
6．理解小学教育的基本特点。
7．掌握小学教育研究的基本方法。
8．掌握教师专业发展的基础知识。
9．能够运用相关知识对小学教育教学实践中的问题进行一定的分析。
【核心讲义】
一、教育学、教育心理学基础
（一）教育的发展
1教育概述
（1）定义
教育是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，即由专职人员和专门教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
（2）教育形态
教育随着社会的发展有了两种形态，专门化的学校教育和依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。
（3）教育要素
教育要素是决定教育发展的内在条件，就教育实践活动而言，教育要素包括教育者、受教育者和教育影响。
2学校教育制度
（1）定义
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的教育系统及其相应的各项规定。“各级”包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，“各类”包括普通教育、专业教育、成人教育等。
（2）内容
学制中具体规定了各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
3教育发展的过程
（1）古代教育
古代教育主要指奴隶社会和封建社会的学校教育，由于古代学校教育是由古代生产方式所决定的，因此古代学校教育的基本特征是：
①出现了学校，教育成为社会的专门职能，具有鲜明的阶级性和严格的等级性或浓厚的宗教性；
②与生产劳动相脱离；
③形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。
（2）文艺复兴后的欧洲教育
文艺复兴时期的人文主义教育是资产阶级教育的开端，具有与封建主义教育不同的特点：
①从对人的崇拜出发，要求热爱儿童，相信儿童，把他们培育成为体魄健康、知识广博、多才多艺、富于进取精神、善于处理公私事务的人；
②主张恢复古希腊的体育、德育、智育、美育等多方面的教育，培养和谐发展的人；
③在教学方法上，反对呆读死记和棍棒纪律，主张启发学习兴趣，发挥学习主动性和积极性。人文主义教育的主要代表有维多里诺、埃拉斯谟斯、拉伯雷、蒙田、康帕内拉等。
（3）近代教育
近代教育的特征主要有：
①教育的终身化
终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。
②教育的全民化
人人享有受教育的权利。实行全民教育，其目标就是满足全民的基本教育要求，向人民提供知识、技术、价值观和人生观，使他们能自尊、自立地生活。
③教育的民主化
教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。
④教育的多元化
教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。教育的多元化具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。
⑤教育技术的现代化
教育技术的现代化是指现代科学技术（包括工艺、设备、程序、手段等）在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化。
（二）教育学的发展
教育学是一门以教育为研究对象，探索教育规律的科学，其目的是深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。
1中国古代的教育思想
（1）儒家的孔子
①孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。
②孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的，所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”。
③孔子强调忠孝和仁爱，重视因材施教，同时也强调学习与思考相结合，学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。
（2）墨家的墨翟
先秦时期以墨翟（约前468～前376年）为代表的墨家与儒家并称“显学”。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
（3）道家的老子和庄子
①道家是中国传统文化的一个重要组成部分，以老子、庄子为主要代表。道家老子全盘否定文化教育的价值，其有关教育思想的主要论点是：文化堕落论；“绝圣弃智”论；人性“复归”论。庄子继承了老子“道法自然”的观点，否定文化教育价值。
②总的来说，贯穿老庄学派文化教育思想的是虚无主义和蒙昧主义，是消极颓废的人生观。但在另一个侧面，它尖锐地揭露了统治阶级道德的虚伪性，以幻想的形式表达了个性自由的企望，这在当时有一定的积极意义。
（4）《学记》
①概述
《学记》是我国古代宝贵的教育文献，也是世界最早的教育专著，标志着中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。
②教育原理
《学记》是《礼记》中的的一篇，对古代教育思想和教育经验进行了高度概括，揭示和表述了许多重要教育原理：
a．设计了完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；
b．主张课内与课外相结合，藏息相辅，劳逸结合；
c．提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观；
d．反对死记硬背，主张启发式教学；
e．主张对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心；
f．主张指出解决问题的路径，但不提供现成的答案；
g．主张教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。
（5）其他
汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等中国古代许多教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。
①董仲舒
董仲舒把儒家的伦理思想概括为“三纲五常”（“三纲”即君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲；“五常”是指仁、义、礼、智、信）的道德哲学，汉武帝采纳了董仲舒的建议，从此儒学开始成为官方哲学，成为中国古代维护历代封建王朝统治的工具。
②朱熹
朱熹是理学的集大成者，中国封建时代儒家的主要代表人物之一，其教育思想主要有三个方面：重视基础教育；重视学生的思想品德教育；讲究教育方法。
③王阳明
王阳明学说的精髓在于“心即理”“知行合一”和“致良知”。他认为朱熹要求人们绝对服从抽象的“天理”是没有道理的，不符合现实社会的客观实际。他认为“天理”就在每一个人的心中，要求人们“知行合一”。
④王夫之
王夫之既有丰富的教学实践，又能从唯物主义认识论的高度去揭示教学过程中的一些规律。他用朴素的辩证法，揭示了教与学的关系，提出“行可兼知”的观点，又提出知行相互为用，不能混淆。
2西方古代的教育思想
（1）苏格拉底
①苏格拉底是古希腊思想家、哲学家和教育家。他的教育目的是造就治国人才，主张通过教育来培养治国人才。
②在教育内容上，他主张要培养人的美德，教人学习广博而实用的知识以及教人锻炼身体，增进健康。
（2）柏拉图
①柏拉图第一个提出学前教育的思想，认为对儿童的教育开始得越早越好，甚至提出了胎教的问题。
②柏拉图建立了相对完整的金字塔形教学体系，以学生的心理特点为依据，划分了几个年龄阶段，并分别授以不同的教学科目。
③柏拉图在教育史上第一次提出了“四科”（算术、几何、天文、音乐），是“寓学习于教育”的最早提倡者。
（3）亚里士多德
①亚里士多德禀承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他主张教育是国家的职能，学校应由国家管理。
②亚里士多德首先提出并论证了“教育要适应儿童自然天性发展”的思想，并以之确定了教育的年龄分期，对各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施提出具体意见，要求成人应根据儿童年龄特征对其进行教育。
③亚里士多德赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，主张把天然素质、养成习惯、发展理性看成道德教育的三个源泉，主张“文雅”教育，使教育服务于闲暇。
（三）教育学的建立与变革
1教育学学科的建立
（1）夸美纽斯
①夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家，强调教育的自然性，其教育思想集中反映在他的著作《大教学论》中。
②夸美纽斯认为教学论是教学的艺术，《大教学论》就是要“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，这是一种“教得准有把握”“教得使人感到愉快”和“教得彻底”的艺术。
（2）卢梭
卢梭的自然教育理论存在着天性至上、把教育视为自然生长等偏激的观点。但在当时，这种思想有着巨大的反封建的进步意义，这种强调“儿童是教育主体”的思想，开辟了现代教育理论的先河。
（3）康德
康德著有《教育论》一书，其思想精神直承卢梭。书中屡次介绍卢梭的教育思想，如重视儿童青少年身心之养护、发展等，都是卢梭教育思想的“灵魂”。
（4）裴斯寨洛齐
①瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
②裴斯泰洛齐主张教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路；教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。
（5）洛克
近代英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是教育之故。他主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。
2规范教育学的建立
（1）赫尔巴特与《普通教育学》
①概述
赫尔巴特把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础。
②《普通教育学》
1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》，该书分三部分：
a．第一部分为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法。
b．第二部分为“多方面的兴趣”，分别论述了多方面的观念、兴趣的观念、多方面兴趣的对象、教学、教学的进程、教学的结果等；提出了教学的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法。
c．第三部分为“性格的道德力量”，强调要通过教育来培养儿童的性格和品德。
③影响
赫尔巴特提出教育者应掌握心理学、教育学，更要掌握传授知识的科学，他的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看做是传统教育学的代表。
（2）杜威与《民主主义与教育》
①概述
杜威的《民主主义与教育》批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
②《民主主义与教育》
a．全书共分26章，前7章讨论了教育与生活的社会机能，批判了当时社会学校教育的弊病，提出了“教育即生活”的观念。书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想。
b．第8～23章对教育的目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析。
c．最后3章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，认为教育应使学生将知识的获得和在共同的生活环境所进行的活动与作业联系起来，这构成了实用主义理论和方法论的核心。
（四）当代教育学的发展
1马克思主义的诞生和发展
（1）马克思主义作家虽然没有教育学方面的专著，但他们对教育都非常关心，有许多精辟的教育论述。
（2）马克思主义的思想体系揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性。
（3）马克思特别提出了人的全面发展的学说，揭示了生产力发展水平和社会阶级偏见造成人的片面发展，要实现人的全面发展，就必须不断提高生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展与个人发展有机结合。
2马克思主义理论在教育理论中的应用
1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论为指导编写《教育学》的目标，该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，其主要特点是：
（1）重视智育在全面发展中的地位和作用，认为学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观。
（2）肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。
3社会的发展、文化的交流，使教育学呈现出多元化的格局
（1）在多元结构、多元思想、多种文化的影响下，教育学呈现出丰富多样的新格局，既体现了学术发展的成果和时代的共同特征，又反映了具有中国特色的社会主义教育实际。
（2）面对社会发展的速度越来越快、国际一体化程度越来越高的现状，如何应对新世纪的挑战，培养具有高尚情操和社会远大理想，以及具有创造精神和创造能力的人才，成为教育工作和教育理论研究迫切需要解决的问题。
（五）教育心理学的研究对象和内容
1教育心理学的研究对象
（1）教育心理学概述
教育心理学是一门研究在教育情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。它拥有自身独特的研究课题，旨在理解学生学习的心理规律，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。
（2）小学教育心理学的研究对象
①小学教育心理学是教育心理学的一个分支，其研究对象是小学教育中教与学及其与环境相互作用的心理活动和规律。
②小学教育心理学与教育心理学本质上是一样的，但在具体的研究对象上又有一定的差异，特别是小学儿童的心理特点在其教育过程中起着非常重要的作用。
2教育心理学的研究内容
（1）学习与教学的要素
①学生
学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生起作用。它主要从两个方面来影响学与教的过程：群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；个体差异，包括先前的知识基础、学习方式、智力水平等差异。这两个方面是教育心理学研究的主要范畴。
②教师
学校教育就是要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，这里教师将起着关键作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性，也是教育心理学研究的内容之一。
③教学内容
教学内容是在学与教的过程中有意传递的主要信息，一般表现为课程标准、教材和课程。
④教学媒体
教学媒体是教学内容的载体和表现形式，是师生之间传递信息的工具。它不但影响着教学内容的呈现方式和容量大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式，以及学生的学习方法都产生了深远的影响，日益成为教育心理学研究所关注的一项独特课题。
⑤教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂的自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法及教学组织。
（2）学习与教学的过程
①学习过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。它是教育心理学研究的核心内容，包括学习的实质、条件、动机、迁移以及不同课程学习的特点等。
②教学过程
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生对信息的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，确保教学的有效性。
③评价/反思过程
评价和反思过程包括教学之前对教学设计效果的预测和评判，教学过程中对教学的监视和分析，以及教学之后的检验、反思。尤其在教学结束后，教师要特别注意评价学生学习的效果，对学生和教师之间的互动行为作出反思。
（六）教育心理学的作用
1．教育心理学帮助教师准确地了解问题
每个学生的情况都是不同的，在学习过程中，一旦学生出现问题，教育心理学就可帮助教师准确地了解问题、解决问题。它有助于教师对教育现象形成新的科学认识，尤其是对传统的常规教学方法、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。
2．教育心理学为实际教学提供科学的理论指导
教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础，是学校教育的科学基础，可以为实际教学提供一般性的原则和理论指导。教师可根据实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
3．教育心理学能帮助教师预测并干预学生
利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，及时采取相应的措施，达到预期的效果。
4．教育心理学帮助教师结合实际教学进行研究
（1）教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富例证。
（2）教育心理学并非给教师提供解决一切问题的具体模式，而是提供进行科学研究的思路和方法，使教师不仅能够理解、应用某些原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性研究，去验证这些原理并解决特定的问题。
（七）教育心理学的发展概况
教育心理学遵循学科发展的一般性历史发展规律，大致经历了以下四个时期：
1．初创时期（20世纪20年代以前）
一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》开始的。
2．发展时期（20世纪20年代到50年代末）
（1）20世纪20年代以后，西方教育心理学吸收了儿童心理学和心理测验方面的成果，扩充了自己的内容。
（2）30年代以后，学科心理学迅猛发展，也成为教育心理学的组成部分。
（3）40年代，弗洛伊德的理论盛行，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生等问题也进入了教育心理学领域。
（4）50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响了教育心理学的内容，这一时期的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
3．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现变化，内容日趋集中。教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
4．完善时期（20世纪80年代以后）
（1）20世纪80年代以后，教育心理学体系越来越完善，内容越来越全面，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致。
（2）80年代后期，信息技术的迅猛发展使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平，这些研究为学习和教学理论的发展注入了新鲜血液。
二、小学教育的历史与现状
小学教育通常是指一个国家学制中第一个阶段的教育，又称初等教育，教育对象一般为6～12岁的儿童。小学教育是基础教育，是对全体公民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。
（一）我国古代的小学教育
1．我国的小学产生于殷周时代。西周时期，周天子建立了小学，这种小学设在官府。
2．春秋战国时期，私学兴起并形成了一种风气，其中以孔子办的私学规模为最大。
3．此后，各朝代不但有官办的小学，也有私办的小学。
（二）我国近现代的小学教育
1．近代小学教育的开端
（1）1878年，张焕纶创办的上海正蒙书院（1882年改名梅溪书院，1902年正名为梅溪学堂，1912年后又改称梅溪小学）内附设的小班，是我国近代小学的开端。
（2）1897年，盛宣怀创办的南洋公学，分为四院，其中的外院即为小学，它是我国最早的公立小学堂。
（3）1898年5月，清政府下令，命各省府州县设学堂，并将各州县的书院改为小学堂。这是清政府下决心推行现代小学的开始。
（4）1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》，奠定了小学教育在“新学制”中的法律地位。
2．中华民国的小学教育
（1）1912年中华民国成立之后，教育部公布小学校令。改小学堂为小学校，分初等小学校和高等小学校。初等小学校招收6岁儿童入学，修业年限为4年。
（2）1919年，由于“五四”新文化运动的影响，小学教育有了较大的变化。小学教育机构统称为小学校，招收6岁儿童入学，修业年限为6年，前4年为初级，可单独设立，后2年为高级，这一学制一直延续到新中国成立。义务教育年限为4年，但各地方可以视实际情况适当延长。
3．近现代中国小学教育的发展特征
1840年以后，我国的小学教育有了较大的发展，其基本特征是：
（1）逐步明确了小学教育为普通教育、义务教育的性质。
（2）学制改革逐渐向世界其他国家靠近，采用修业年限为6年的“4＋2”学制。
（3）逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育。
（4）从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。
（三）新中国成立以后小学教育的发展
新中国成立以后，党和政府一贯重视小学教育的发展，使我国的小学教育从各方面都有了极大的发展，小学教育的水平也有了很大的提高。
1小学教育普及率稳步上升
新中国成立之后，随着“普及九年制义务教育”工作的进一步推进，小学教育的普及率稳步上升。
2全面推进素质教育
小学阶段的根本目标是使学生掌握必要的文化科学基础知识和基本技能，全面提高学生素质，培养合格的社会主义公民。
（1）1993年，中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中要求：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”。
（2）1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》再次明确强调在小学阶段必须实施并全面推进素质教育。
（3）2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，表明素质教育上升为国家意志”。
（4）《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。
3教师队伍建设日趋完善
（1）1993年10月《中华人民共和国教师法》颁布，它规定教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
（2）1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》再次强调：“教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业”。同年12月12日发布《中华人民共和国教师资格条例》，认为教师资格标志着从事教师职业所必需的品德、知识和能力。
（3）《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”
4办学体制走向多样化
（1）1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确地规定：“发展基础教育要在国务院领导下，实行地方负责、分级管理。各级地方人民政府根据要求合理地设置小学，使小学生就近入学。小学教育形成了以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制。”
（2）《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出：“深化办学体制改革。坚持教育公益性原则，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局。调动全社会参与的积极性，进一步激发教育活力，满足人民群众多层次、多样化的教育需求。”
5课程改革不断深化
（1）2001年，国务院批准颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。通过改革，确立了三维目标，开设了综合化课程，实行弹性课程管理，开发地方课程等。通过课程改革，极大地促进了课程的管理方式、评价方式、教学观念和行为等的转变。
（2）为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，教育部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善，印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。
三、基础教育课程改革的现状和发展趋势
（一）课程的类型
1根据课程的任务，课程可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
（1）基础型课程
注重学生基础学力的培养，以有组织的知识内容作为课程组织的基础。着眼于培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础素养，是中小学课程的主要组成部分。
（2）拓展型课程
注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
（3）研究型课程
注重培养学生的探究态度与能力。课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，注重研究过程甚于注重结论。
2根据课程的制定者，课程可分为国家课程、地方课程和校本课程
（1）国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关，属一级课程。
（2）地方课程
地方课程是为了适应各地经济、文化发展的不同需要和适应学生发展的不同需要而设置的，由各省、自治区、直辖市根据本地情况自行安排的课程。
（3）校本课程
校本课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
3以课程的表现形式或影响学生的方式为依据，可以将课程分为显性课程与隐性课程
（1）显性课程
显性课程又称显在课程、正规课程，是指学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”。其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
（2）隐性课程
隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是指学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。具有非预期性、潜在性、多样性等特征。
（二）小学阶段课程的性质
1．普及性
小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育。课程应适应儿童发展的不同需要，保障学生法定的受教育年限，教育质量要符合国家基本标准。
2．基础性
小学教育是为每一个学生今后的发展和终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、专业教育，因而它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。
3．发展性
小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的发展。
（三）我国基础教育课程改革的现状和发展趋势
1新中国历次课程改革概述
（1）第一次课程改革
①背景概述
新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。
②改革特点
这一时期的课改呈现的特点是：
a．强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课。
b．注意根据中小学培养目标来考虑学科设置。
c．课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合。
d．模仿苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。
（2）第二次课程改革
①背景概述
随着国民经济的恢复，我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。
1953年12月，政务院颁布的《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：“今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置。”
1954年4月，政务院颁布的《关于改进和发展中学教育的指示》指出：“为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”
1956年教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲《中小学各科教学大纲（修订草案）》。
②改革存在问题
这一时期课改存在的问题是：
初步形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿苏联的痕迹仍很明显；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。
（3）第三次课程改革
①背景概述
1957年2月，毛泽东作了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮。
1959年5月17日中共中央转发了教育部党组《关于编写普通中小学和师范学校教材的意见》，决定重新编写中小学通用教材。
1960年下半年开始，人民教育出版社根据缩短学制、提高程度的指示精神，编写十年制中小学教材。
②改革特点
这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。
（4）第四次课程改革
①1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》。
②1966年“十年动乱”开始，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。
（5）第五次课程改革
①1977年召开的科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿。第五次课程改革以1978年教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》为起点。
②《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》规定：“中小学学制十年，小学五年，中学五年。”
③1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，对课程设置进行了原则性说明。
④为配合教学计划草案，教育部颁布了全国统一的教学大纲。
⑤重建人教社，组织中小学教材编写工作会议，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。
（6）第六次课程改革
①进入20世纪80年代后，国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视。
②1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。
③1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，对数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行了重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。
（7）第七次课程改革
①背景概述
经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。
②改革历程
a．1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。《中华人民共和国义务教育法》规定：“国家实行九年制义务教育。”
b．为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”。
c．与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲（初审稿），允许一些地区和单位按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个学科义务教育教学大纲（试用），于1992年颁布。
③改革特点
这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区。
（8）1999年至今的第八次课程改革
①第八次课程改革开始于1999年
a．2001年6月教育部正式颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，这次课程改革大体分为三个阶段：酝酿准备阶段（1999年1月至2001年6月）、试点试验阶段（2001年6月至2004年夏）、全面推广阶段（2004年秋至今）。
b．新课程改革以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据，以邓小平同志提出的关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志所提出的“三个代表”为指导思想，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
②新课程改革的特点及内容
a．特点
生成性、开放性、发展性和广泛性。
b．内容
改革内容涉及到课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个课程范围和领域。
2新课程改革的理念
（1）基本理念
①走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标。
②破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容。
③摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份。
④改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。
（2）核心理念
为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。
①关注学生作为“整体的人”的发展
a．概述
“为了每位学生的发展”在课程目标上的具体体现就是使学生发展成为一个“整体的人”，这包括两层含义，即人的完整性和生活的完整性。从本质上说，人是一个智力与人格和谐发展的有机整体，人的完整性植根于生活的完整性。
b．关注学生作为“整体的人”的发展的内容
第一，谋求学生智力与人格的协调发展
为了实现这一目标，国家课程标准对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求，为学生的经验进入课堂打开方便之门。另外，国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述。
第二，追求个体、自然与社会的和谐发展
新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格统整的人。其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。
②统整学生的生活世界与科学世界
a．概述
课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。
b．统整学生的生活世界与科学世界就要使课程生活化、综合化
第一，增强课程内容的生活化，加强课程与学生生活和现实社会的联系，意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体。
第二，课程综合化的趋势，使得学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识，而是跨学科的、统整的知识与学问，保证每位学生得到全面、均衡、和谐的发展。
③寻求学生主体对知识的建构
a．新课程确立起新的知识观
视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。在知识建构过程中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。
b．新课程倡导个性化的知识生成方式
新课程以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，同时设置综合实践活动，为研究性学习的充分开展提供机会。
c．新课程构建发展性的评价模式
新课程要求发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，力图构建具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。
④创建富有个性的学校文化
a．学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。
b．学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改革，创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。
c．学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标，在重建学校文化的过程中，应当特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。
3新课程改革的具体目标和主要任务
（1）新课程改革的具体目标
①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
（2）新课程改革的主要任务
①改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统帅的作用。确立新的教育观念是教学改革的首要任务。
②坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来，此外，教育观念转变本身也要在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。
③致力于教学管理制度的重建。教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航，教学管理制度的重建将从根本上解决教育观念和行为问题。教学管理制度的重建与观念更新、行为转变是互动的过程，三者相辅相成，互相推进。
4我国基础教育课程改革的发展趋势
（1）课程体系三级管理的趋势
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“建设新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程，即三类课程、三级管理”。
（2）课程综合化的趋势
基础教育改革逐步改变分科过细，学科体系过于严密的现状，加强课程的综合性，吸收新成果，减少教学科目，减轻学生课业负担，调整课程结构，强化学科之间的相互沟通和彼此衔接，促进学科间知识的整合，发挥课程的整体教育功能，培养学生的综合能力。
（3）稳定并加强基础教育的趋势
在课程改革中，基础教育课程十分注重加强课程与社会、生活和自然的联系，增加学生的实践性学习环节，改变理论脱离实际的现状，培养学生的实践能力和创新精神。
（4）课程个性化和多样化的趋势
课程的个性化也就是课程的个别化，即如何因材施教的问题。在班级授课制的教学形式下，面对不同能力、不同程度的学生，教师如何进行因材施教，激发学生的个性，这也是课程改革的目标之一。
（5）以学生为本的趋势
随着课程研究的进一步深入，课程改革逐步表现出以学生为本的趋势。现代学生观认为学生是积极的主体，是学习的主人，是发展的、独特的、具有独立意义的人。教师在教育教学活动中应做到以学生的全面发展为本，尊重学生主体地位，引导学生成长。
5我国小学课程改革的发展趋势
（1）加强综合性，突出课程的整体教育功能
确立学习领域，设置综合学习活动，加强学科间知识的整合。学习领域是根据学生发展的需要提出的，它有利于改变目前过分强调分科的状况，有利于发挥地方在课程改革中的作用，有利于课程的综合化、多样化。
（2）加强实践性，突出学生自主性、探索性学习
突出学校学习与学生经验的联系，明确学生是学习的主人。课程设计将强调自主性、探索性、实践性，保证学生的自主学习和亲身实践，注重学生的探索，注重学生获得各种直接经验。
（3）加强弹性，体现课程的适应性
明确地方课程与学校课程在整个课程计划中所占的比重，不同学科领域的课时规定给地方教育部门留有一定的余地，给学校留有一定的余地。地方教育部门在地方课程中可以决定学习领域与课时的比例分配，学校课程中学校可以依据本校实际情况决定校本课程方案。
四、小学教育科学研究
（一）教育科学研究
教育科学研究（简称教育科研）是研究者借助教育理论，以有价值的教育现象为研究对象，运用相应的科研方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。
教育科研具有以下几个特征：
1．教育科研是一种有目的、有计划的科研活动
这与按上级规定的常规教育教学工作有所不同，有目的、有计划就要有设想和超前意识，所以它是一种研究活动。
2．教育科研是一种创新活动
教育科研要求教师不能走别人走过的路，重复别人已做过的事，要解决前人未解决的问题，最终提出的必然是新知识、新经验、新方法、新理论。
3．教育科研要借助一定的理论和方法
搞科研就要借助一定的理论来指导，扩大和加深对问题的认识，同时要选择恰当的科研方法。这种方法不能局限于实验法，还可以采取观察法、调查法、总结法、个案法等。
4．教育科研是一种探索规律的活动
它要求研究者对研究的教育教学现象的结果，达到规律性和本质性的认识，其研究成果有推广和指导作用。
（二）教育科研课题的基本类型
1按研究的领域分类
（1）基础理论研究
基础理论研究是揭示教育现象的本质，阐明教育的客观规律，概括教育的基本教育理论原则，发展和完善原有理论的研究。通过教育的客观规律，寻找新的事实，发现新的理论和重新评价原有理论。基础理论研究回答的是“为什么”的问题，具有高度的抽象性以及理论的体系性、效益的长期性和研究的连接性。
（2）应用性研究
应用性研究是针对某一具体的实际应用目标而进行的科学实验和技术性研究。教育的应用性研究具有实际应用价值，把基本理论知识转化为教育技能、教育方法、教育手段和教育方案，使教育理论同实践结合起来，达到某种具体和预定的目标。这种研究回答“是什么”的问题，直接解决教育管理和教育改革中的实践问题，是理论联系实际的关键环节。
2按研究范围大小分类
（1）宏观研究
宏观研究是对教育系统较大范围内的整体性、综合性、系统性研究，包括：
①教育与外部的关系，如教育与政治经济，教育与社会发展，教育与人口等关系研究。
②教育内部带有全面性问题的研究，如教育事业发展、教育政策、教育结构、教育管理、教育投资等研究。
（2）中观研究
中观研究示介于宏观研究和微观研究之间，对一个范围、一个领域、一条战线、一个部门内的教育科学研究。
（3）微观研究
微观研究是对教育问题某个单独因素进行具体细致的研究。这种研究立足教育、教学实际，往往是针对某一个问题的研究。
3按研究的层次分类
（1）阐释性研究
阐释性研究是通过自己的理解和验证，对教育现象和已有的教育规律和理论进行叙述并予以解释的研究。
（2）综述性研究
综述性研究是把分散、不全面的观点综合在一起，形成整体的、系统的观点的研究。它所研究的对象不是单一的事件，不是某一种情况，而是某些现象或某一事物的诸多方面。
（3）创造性研究
创造性研究是高层次的教育研究活动。它是用已知的教育信息，探索创造新知识，产生出新颖而独特的成果和产品，具有改革教育教学的实际价值或理论意义的研究。
4按研究功能分类
（1）理论性研究课题
理论性研究课题是指以揭示教育现象的本质及其规律，形成或发展教育科学理论为目的而进行的研究课题。
（2）应用性研究课题
应用性研究课题是运用基础理论研究得出的一般知识、原理、原则，针对某一具体实际问题，研究某一局部领域的特殊规律，提出比理论性研究更有针对性的理论和方法，主要解决实际问题。
（3）开发性研究课题
开发性研究课题是建立在前两种研究的基础上，以开发能使用的教学产品为目的的课题研究。教育产品除教科书、投影片等有形产品外，也包括具有可操作性的教育教学方法或组织教育教学的策略、程序等无形产品。
此外，按研究的深度不同可分为描述性课题、因果性课题、预测性课题；按课题的来源可分为招标课题、自拟课题；按研究对象不同可分为教育课题、管理课题、教学类课题、教学科技课题等。
（三）教育科研的步骤
1．选题
选题时要审度自己所面临的主客观条件。客观条件指能给研究工作提供的设备、经费、时间、研究对象及资料等。主观条件指可以投入研究工作的人力及研究者的水平与能力等。要根据这些条件，结合问题的大小与难易度，来选择力所能及的课题。
2．查阅文献
（1）查阅与本题有关的重要文献，从中了解在这个问题上前人已经做过哪些重要工作，他人采用什么研究方法，结论的科学性如何等问题。只有弄清以上问题，才能开始新的研究工作。
（2）除查阅文献外，还要通过调查、访问及观察等手段对有关问题的实际情况进行初步了解，目的是对这一问题研究的价值及可能性进一步摸底，做到心中有数。
3．制订研究工作计划
研究工作计划应明确规定：所要研究的问题及其范围，要采用的研究方法，研究对象的抽样，时间进度等。根据这个计划，还可以制订具体实施计划。在研究过程中，可以对原计划进行修订完善。
4．搜集并整理资料
这是指在实施研究计划过程中所得到的大量的新资料。特别是如果采取实验的方法，那么对研究对象的一切变化现象都要及时观察，形成、积累资料，并要求做到全、实、细，以能客观、公正、真实地反映研究对象的本质特征。
5．分析研究
分析研究就是在已经搜集并整理的材料的基础上，再做进一步的脑力加工。如果发现原有材料尚有欠缺之处，还应继续挖掘材料。在分析研究中，最关键是把分析研究的结果归纳成几条原理、原则或者作出判断。
6．撰写报告
撰写报告即把科研的全过程以及所取得的成果用文字完整地表述出来，教育科研成果一般有观察报告、调查报告、总结报告、实验报告及论文著述。
（四）小学教育科研的基本方法
1教育观察法
（1）教育观察法概述
教育观察法是指研究者在比较自然的条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间、一定空间内进行有目的、有计划地考察并描述教育现象的方法。
①教育观察法的特点
a．目的明确。观察是根据研究课题的需要，为解决某个问题而主动进行的，目的在于获得直接的素材。
b．真实自然。观察应在观察对象处于自然状态下进行，使研究者能够研究被观察者在教育教学活动和日常生活中的自然的、真实的、典型的和一般的心理与行为表现。
c．直接翔实。教育观察法可以使研究者直接、准确地了解到正在发生的教育现象及采取某措施后发生的现象，获得真实、生动而翔实的资料。
②教育观察法的功能
a．了解学生的学习、生活、娱乐等方面的情况，以进一步探寻学生学习、成长过程中的规律，深入研究教育现象、教育规律，改进教育工作。
b．了解教师的教育、教学活动，帮助研究者系统地观察教师在课堂教学中的活动情况，从而探讨与教师教学活动有关的规律。
c．了解学生与教师的关系，研究教育者与被教育者之间的相互影响，促进学生更好地发展。
d．了解学生与教师的群体氛围，揭示各项教育因素的作用，使教育过程得到更好的调控，从而产生更好的教育效果。
e．了解其他教育影响的作用，比如内外环境、教学手段、教材等方面的情况。
（2）教育观察法的分类
①自然观察法和实验观察法
自然观察法是在自然状态下，即事件自然发生、对观察环境不加改变和控制的状态下进行的观察。实验观察法是在人工控制的环境中进行的系统观察。
②直接观察法和间接观察法
直接观察法是直接通过观测者的感官考察被研究者的活动，获取第一手材料的方法。间接观察法是观察者借助一定的仪器、设备考察研究对象活动的方法。
③参与观察法与非参与观察法
参与观察法是研究人员参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同活动而进行观察。非参与观察法是研究者不参与被观察者的任何活动，完全以局外人的身份进行观察的方法。
④有结构观察法和无结构观察法
有结构观察法是在观察前有详细的观察计划、明确的观察指标体系，观察时严格按计划进行，能对整个观察过程进行系统、有效的控制和完整、全面的记录。无结构观察法是研究者只有总的观察目的和要求，或只有一个大致的观察范围和内容，没有详细的观察计划和观察指标体系。
⑤时间取样观察法和事件取样观察法
时间取样观察法是在选定的一定时间内进行观察，对观察对象在这一时间段内或这一时刻发生的各种各样的行为表现和事件作全面的观察记录。事件取样观察法是对某种与研究目的有关的、预先确定了的、有代表性的行为或现象的背景、起因、经过、结果、持续时间等进行观察和记录。
2教育调查法
（1）教育调查法概述
教育调查法是在科学方法论和教育理论的指导下，通过问卷、访谈、测量等科学方式，有目的、有计划、系统地收集有关教育问题或教育现状的资料，从而获得关于教育现象的事实，并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。
①教育调查法所考察的教育问题或教育现状
a．作为个别教育要素存在的，如教师、学生、课程、教材、教育经费等单个教育要素的状况。
b．两个或两个以上要素之间的关系，如师生关系的状况、学校教育结构状况等。
c．教育活动中各种要素相关联而表现出的教育实践及其中包含的思想观念状况。
d．教育要素综合体现的教育质量。
②教育调查法的特点
a．在研究对象上以现实存在的教育问题、教育现状作为研究对象，其活动形态的教育问题或教育现状都具有强烈的现实性。
b．在研究目的上不是以操纵并改变研究对象的状态来获得关于教育问题的认识，而是就事论事，通过问卷调查、访谈、测量等方式，获得关于研究对象的教育科学事实。
c．在研究方法的性质上是一种通过语言直接与研究对象打交道的研究方法。
③教育调查法的功能
a．帮助教育行政部门、教育管理部门了解教育工作实际情况，及时发现学校教育工作中普遍存在的问题，为教育管理和决策提供现实依据。
b．帮助学校老师了解教育活动中各个教育要素的现状，为制定有效的教育活动策略提供依据。
c．帮助教育理论工作者从教育实际中发现重大的理论问题和实践问题，有利于较全面地了解和把握教育理论发展的实际。
（2）教育调查法的类型
①常模调查和比较调查
常模调查的目的是掌握教育的一般发展状况，如检查教学质量、学生学习水平是否达标等。比较调查是对教育要素以及教育活动等方面差异状况的调查，如通过升学考试、学科竞赛以选拔优秀学生或专业人才。
②普遍调查与抽样调查
普遍调查是对特定范围的所有调查对象逐一进行的调查。抽样调查是从所有的调查研究对象中按照一定的抽样方法抽取一部分样本，通过对样本的考察而进行的调查。
③问卷调查与访谈调查
问卷调查是研究者用统一、严格、设计完整的问卷，搜集研究对象关于教育问题或教育现象的信息和资料的方法。访谈调查是研究者通过口头交谈的方式，向被调查者提出问题，从而收集有关教育现状的信息和资料的方法。
④综合调查与专题调查
综合调查是对某一问题或现象进行全方位的调查，调查的内容涉及该现象或问题的各个方面、各个层次。专题调查是一种调查内容较窄，仅涉及一两项内容的调查，或者仅就教育现象中的某个方面进行的调查。
3教育实验法
（1）教育实验法概述
①定义
教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及假设为指导，有目的地操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来解释教育活动规律的一种研究方法。
②特点
a．研究目的是为了通过假设、检验、归纳、分析提炼出教育的科学规律。
b．研究的对象不是静态的自然事物，而是动态的、渗透着复杂的人的因素的教育活动。
c．在具体方法上不是以完全的定量描述去追求教育变量的精确度，而是通过定量描述与定性描述相结合来描述教育变量之间的某种确定性的关系，注重对教育变量的变化过程进行纵向的相关分析和因果分析。
（2）教育实验的基本结构
①自变量
自变量是由研究者操纵对被试产生影响的条件或变量，是研究者呈现给被试的刺激量。教学方法、教学组织形式、教材内容、师生关系、管理制度等，都能作为一项实验的自变量。
②因变量
因变量是由自变量的作用而导致被试变化的结果。因变量是对自变量的刺激做出的反应，是一种结果变量。
③无关变量
无关变量泛指除自变量以外一切可能影响研究结果，对实验可能起干扰作用的因素。无关变量对实验并不是真的“无关”，它只是与实验目的无关，但它与实验结果是有关的，在一定程度上影响着实验的结果，因而在实验中需要对无关变量加以控制。
4行动研究法
（1）定义
行动研究法是指教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。
（2）适用情况
行动研究法主要适用于教育实际问题而不是理论问题的研究。
（3）层次
行动研究大体分为三个层次：单个教师的行动研究、协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）、学校范围内的联合行动研究。
（4）行动研究法的步骤
①四环节（四阶段）模式
四环节模式的步骤为：计划-行动-考察-反思。
a．“计划”，是行动研究的第一个环节，以所发现的大量事实和调查研究为前提，包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。研究者应特别重视计划中的第一、二步行动。
b．“行动”，即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题的认识逐渐明确，在行动过程中得到各种信息的及时反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划不断进行修改和调整。
c．“考察”，是反思、修订行动计划，确定下一步行动的前提条件。考察内容有：行动背景因素以及影响行动的因素、行动过程、行动的结果。考察要灵活运用各种观察技术，数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
d．“反思”，是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述、评价解释、写研究报告。行动研究报告由报告题目、作者、作者单位、摘要、关键词、引言、本论、结论、参考文献和附录等内容构成。
②六步骤模式
a．具体步骤
预诊-收集资料初步研究-拟定总体计划-制定具体计划-行动-总结评价。
第一，预诊。这一阶段的任务是发现问题。
第二，收集资料初步研究。在这一阶段，教研人员、教师和教育行政人员组成研究小组，对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
第三，拟定总体计划。总体计划是最初设想的一个系统化的计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订、更改的。
第四，制定具体计划。具体计划是实现总体计划的具体措施，以解决实际问题为前提。
第五，行动。行动是整个研究工作成败的关键，这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。行动的目的不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
第六，总结评价。在这一阶段，除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
b．行动研究法的特征
第一，具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的。
第二，较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员组成的小组全体成员参与行动研究法实施的全过程。
第三，在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。
五、小学教育与小学组织
（一）小学教育概述
1小学教育的基础地位
小学教育是整个教育事业的基础，要提高整个教育事业的质量，必须从小学教育做起。小学教育的基础地位具体表现如下：
（1）小学教育在实施义务教育中的基础地位
1986年颁布的《中国人民共和国义务教育法》规定：“国家实行九年义务教育。小学教育是九年义务教育的第一阶段，在实施义务教育中负有直接的重大责任。”
小学教育的健康发展将有利于从根本上杜绝文盲的产生，直至最终消灭文盲，从而保证每个人都切实拥有受教育的权利和义务。
（2）小学教育在整个教育体系中的基础地位
小学教育在整个教育体系中处于基础地位。
①从个人角度来看，良好的小学教育为其身心健康发展奠定了基础，同时为其接受中等教育提供了条件。
②从教育作用的角度来看，只有小学教育普及和提高了，中等教育、高等教育才能逐级普及和提高。从这个意义上讲，小学教育具有为高一级学校打基础、为培养各级各类人才打基础的性质。
2小学教育的基本特征
（1）全民性
广义上的全民性，是指小学教育必须面向全体公民。这样，才能从根本上彻底扫除文盲，从整体上提高全民族的文化素质。狭义上，是指小学教育必须面向全体适龄儿童。
（2）义务性
义务教育是国家用法律形式规定的对适龄儿童和青少年实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。这里的“义务”一词包括三层意思：
①国家有设立学校以使人民受教育的义务。
②父母或监护人有使适龄的子女或被监护者就学的义务。
③全社会有排除对适龄儿童和青少年入学受教育产生不良影响和障碍的事物的义务。
因此，义务教育要求国家、家庭、社会必须给予保障。对受教育者来讲，接受义务教育既是应享受的权利，又是应尽的义务。
（3）全面性
小学教育是向儿童实施德、智、体、美等全面发展的教育，培养儿童高尚的思想道德品质和提高他们的身体心理素质，使其具备国民应有的一些基本素质，并为他们进一步深造创造条件。
3小学教育的启蒙作用
（1）在身体素质方面的启蒙作用
小学阶段是儿童身体迅速发展的时期，小学生尚不能承受繁重、持久的学习任务。因此，关心儿童的身心健康，增强儿童的身体素质，在小学教育中具有十分重要的意义。
（2）在学习知识方面的启蒙作用
小学时期的儿童正处在智慧潜力逐步显现并迅速发展的时期，所以小学教育的一个重要任务应当放在启迪儿童智慧发展上。小学教育在培养儿童的好奇心、求知欲，帮助儿童自主学习、独立思考，保护儿童的探索精神、创新思维，以及开发儿童的潜能等方面都具有重要的启蒙作用。
（3）在思想品德方面的启蒙作用
小学思想品德教育的重点是培养小学生良好的道德观念和行为习惯，即对小学生进行文明行为的养成教育。对小学生进行严格要求、反复训练，使他们的头脑中建立起一系列的条件反射，形成道德行为上的高层次的动力定型，做到习惯成自然，为小学生日后的学习和工作奠定坚实的基础。
（二）小学组织
1小学组织的基本结构
学校组织机构是学校管理实体存在的外在形式，是进行管理的前提和基础。小学组织机构可以划分为四个类别：
（1）党组织
党组织是学校组织机构的重要组成部分，在我国小学中处于政治核心地位。
①1958年，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中明确规定：“一切教育机关和一切学校，应该接受党委的领导。自此，全国小学全面实行党委（党支部）领导下的校长责任制，规定校长是学校行政负责人，党委（党支部）对学校行政负有领导和监督责任，突出了党对学校的领导作用。”
②1963年教育部对学校党组织的地位进行了重新修订，规定学校党支部对学校行政工作负有保证和监督的责任。
（2）群众性组织
群众性组织包括少年先锋队组织（简称少先队组织）、学生会组织、教育工会组织和教代会组织。
①少先队组织，是我国少年儿童的群众组织，属于少年儿童的教育组织。学校少先队组织要在学校共青团组织的领导和帮助下，开展各种教育活动。
②学生会组织，是团结全体学生的群众性组织，要在学校党政组织领导下进行工作，要协助和配合学校团组织开展各项活动，协助班主任领导各班委会开展工作。
③教育工会组织，是广大教职工的群众组织，接受上级工会的领导，同时直接接受学校党组织和行政组织的领导。
④教代会组织，是学校实行民主管理和民主监督的基本组织形式。在现行学校领导体制中，它是教职工行使民主权利的机构，也可以根据不同性质的工作被赋予不同性质的民主权利。
（3）行政性组织
行政性组织包括学校的校务委员会、行政会议、校长办公室、教导处、总务处、校办企业管理机构等。
①校务委员会，是学校的审议机构，其职责是审议学校的重大决策，但不是决策机构，也不是行政事务管理机构，由学校领导人和教职工参与。
②行政会议，又称校长办公会议，是队校长为首的学校行政负责人的经常性的工作会议，是一种体现集体领导的组织形式，主要职责是讨论决定学校行政工作中的重大问题，布置安排和协调检查工作。
③校长办公室，直属校长领导，是处理日常校务工作的办事机构，具有综合协调性和辅助性的特点。规模大的学校还可以另设人事、保卫部门。
④教导处，是学校行政组织机构的重要职能机构，负责教学和学生思想品德教育的组织管理工作。
⑤校办企业管理机构，是学校勤工俭学的行政性管理机构，规模不大的学校也可由总务处监管。
（4）事务性组织
事务性组织包括教研组、年级组、班级、教育科研组织和教学辅助组织。
①教研组，一般由同一学科的教师组成。教研组是各科教师的教学研究组织，不是一级行政组织，教研组长也不是一级行政干部。不过在实践中有的学校也赋予了教研组长某些管理的责任。
②年级组，一般由同年级的班主任组成，主要研究学生思想工作，开展同年级共同的教育活动。
③班级，是学校对学生进行全面教育的基层组织，是学生学习和生活的集体组织。班主任是班级的组织者和领导者。班级设班委会，班委会是学生会的基层组织，在班主任领导下由学生自主管理，开展工作。
④教育科研组织，是近年来有的学校设立的一种业务性组织。学校的教育科研组织由少数专职或兼职骨干教师组成，负责组织学校的教育科研、教师培训活动，并收集校内外的各种信息，为学校领导提供决策服务。
⑤教学辅助组织，包括图书馆、阅览室、资料室、实验室、电化教育室（有的学校称信息中心）、卫生室（有的学校称医务室）等机构。
2小学组织的运行
（1）校长负责制
①校长负责制是我国中小学现行的主要领导体制。校长负责制就是校长对政府主管部门承担学校管理的全面责任，对学校的教育教学及其他各项工作实行统一领导，全面负责。
②校长是学校行政最高负责人，是学校的法人代表，对外代表学校，对内全面领导和管理学校，有学校管理自主权。
（2）后勤社会化
①学校后勤工作包括校舍、食堂、水、电的管理等，加大学校后勤改革力度，逐步剥离学校后勤系统，推动后勤工作社会化，鼓励社会力量为学校提供后勤服务，发展教育产业。
②后勤社会化是学校提高办学质量与效益的客观要求，学校后勤工作社会化有利于实施素质教育和办学质量与效益的提高。
六、教师专业发展
（一）教师职业的性质与特点
1教师职业的性质
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
（1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师是专业人员，而且应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的职业。
由此可知，教师职业属于一种专业，教师是正在发展并逐渐走向完善与成熟的专业人员，这是教师职业的基本性质。
（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
专业教师以学校这个专门培养人的场所进行专门培养人的工作，教师整体素质的高低，决定着教育的前进方向。建设一支高水平的教师队伍，是实施素质教育、培养全面发展的人才的根本保证。
2教师的职业角色
（1）引导促进者角色
新课程倡导教师要重视学生在教学中的主体地位，充分发挥学生的积极能动性。在这一理念的指导下，教师不再是教学过程中的权威，而是学生学习的引导者，是学生全面发展和个性发展的引导者。
①在学习方面，教师创设问题情境，唤起学生的感知、参与的热情，启发引导学生质疑、调查和探究，在实践中独立自主地、主动地学习。
②教师还要引导学生在情感、态度和价值观、学习过程和方法以及社会适应性等方面全面提高，特别是引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
③教师是学生知识建构和个性发展的促进者，其关键在于如何促进学生自主学习，使学生能够自己去实验、观察、探究和研讨，树立学习的信心，积极思考，学会学习，乐于学习。
（2）参与者角色
作为师生合作学习的参与者，教师首先要打破教师中心的传统，构建民主、平等、合作的文化环境，创设融洽的、和谐的学习氛围。在学生学习的过程中，教师要参与到学生学习的各个环节中去，与学生交流和沟通，引导学生解决问题，适时调整教学计划。
（3）开发利用者角色
教师要根据学校、学生的实际情况，充分开发和合理利用校内外各种课程资源，突破传统教科书、传统课堂的狭隘限制，带给学生多方面的感官刺激，充分调动学生参与的积极性，激发学生的兴趣。
（4）评价者角色
教师对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且应坚持发展性、多样化和情感性的原则。
①发展性原则，即教师在评价学生时，要具有发展的眼光，既要看到学生当下在知识、能力和品德等方面的不足，也要看到学生在这些方面巨大的提升、发展的空间。
②多样化原则，即教师在评价学生时，应针对不同学生个体使用弹性化的评价尺度，有意识地模糊学生在量化考试中成绩差异的区分度，重视学生发展的个性差异和基础差异。
③情感性原则，即对学生的评价，应多用鼓励性的话语，充分表达教师对学生发展的期待，使学生深受鼓舞而激发出探索求知的激情。
（5）研究者角色
教师的研究主要是针对自身教育教学过程中出现的问题、困惑，采取行动研究的方法，重在解决教育教学过程中的实际问题。
（二）教师职业专业化的条件
教师的专业素养是指教师在从事教师职业时所需的职业素质，它反映了特定职业对从业者的思想品德、知识技能、经验经历、人格个性以及身体素质等方面的要求。
1学科专业素养
教师的学科专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求，包括以下几个方面：
（1）精通所教学科的基础性知识和技能。教师应该全面而准确地掌握所教学科的基本知识，熟练运用基本的技能，深入理解学科的基本结构。
（2）了解与该学科相关的知识。包括学科间的相关点、相关性质、逻辑关系等。
（3）了解学科的发展脉络。包括了解学科发展的历史、趋势和动向，学科研究的最新成果；了解学科发展的因素，该学科对人类社会发展的价值及在社会生活、生产实践中的表现形态。
（4）了解该学科领域的思维方式和方法论。包括领悟独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法等。
2文化素养
教师除了要具有一定的学科专业素养，还必须有比较广博的文化素养，原因在于：
（1）各门学科的知识都不是孤立的，学科呈现综合化的趋势，教师必须适应这一趋势。
（2）小学生兴趣广泛、求知欲强，而且可以通过多种信息渠道了解到许多新鲜知识，进而提出各种问题，这就对教师提出了更高的要求。
3教育专业素养
教师职业责任是教书育人，因此教师不仅要有所教学科的专业素养和广泛的文化素养，还要有教育专业素养。教师的教育专业素养包括以下几个方面：
（1）敬业
作为教师，敬业是使其他素养成为可能的重要特征，也是其成为一名优秀教师的第一要素。
（2）正确的教育观念
教师要具有时代特征的教育观、学生观，以及全面发展的教育质量观。
（3）掌握教育理论和具有良好的教育能力
掌握教育理论，懂得教育规律，是提高教师向学生传播知识、施加影响的自觉性，达到良好的教育效果所必需的。
教师的教育能力是成功地进行各种教育活动的重要条件之一，也是教师职业的特殊要求。一名合格的教师要具有以下能力：对所教知识进行加工处理的能力；向学生传授知识、施加影响的能力，包括语言表达能力和组织管理能力等。
（4）具有一定的研究能力
研究能力是综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力，是对未知事物探索性的、发现性的心智、情感主动投入的过程。教师的教育研究应本着改善实践的宗旨，着重于对自己实践行为的研究，即为行动而研究，在行动中研究。
（三）教师的专业发展
1教师专业发展的定义
教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从新手到专家型教师的过程。
2影响教师专业发展的因素
在教师专业化的背景下，影响教师专业发展的因素很多，主要涉及三个方面：
（1）教师教育对教师专业发展的影响
教师教育对教师的成长具有重要的作用，包括职前的教师教育和入职后的教师培训两部分。无论是职前教育还是在职培训，对教师的专业发展都是至关重要的。
①职前的教师教育是教师入职的门槛，是其未来发展的基础。教师职业观的树立、教师角色的形成、教师基本技能和教学知识的掌握以及教师道德、专业理想等都是在这一时期形成的。
②入职后的教师培训则是教师专业发展的加油站。经过一段时间的教师工作后，教师对其职业有了更现实的理解，对于自身欠缺和不足也有了清醒的认识，而在职的教师培训则是教师弥补不足，促进自身发展的最好机会。
（2）影响教师专业发展的环境因素
根据费斯勒的理论，教师所处的个人环境和组织环境对教师专业发展的阶段产生影响，教师的专业发展是作为发展中的人与这两个环境影响的因素相互作用的结果。
①社会环境因素
教师的专业发展深受社会环境的各种因素的影响，其中最为重要的因素有三点：教师职业的社会地位、职业吸引力和教师评价制度。
②学校环境因素
学校是教师职业的活动场所，也是教师专业发展的组织环境，学校的文化、制度、物质环境等对教师的专业发展产生的影响是最直接的。一所学校的教学设备条件、班级规模、课程、学校制度、学校文化、校长的办学思想与管理作风等无不是对教师专业发展产生影响的因素。
③家庭环境因素
家庭环境不仅影响着一个人的志向、爱好、追求，还影响着他的行为方式和性格特征。因此，教师的从业动机、人生目标、价值观念等关系到教师专业发展的一系列精神动力因素，在很大程度上受到来自家庭环境的潜移默化的影响。
（3）影响专业发展的教师个人因素
教师的专业发展是教师个体专业持续的、终生的发展历程，是教师专业职能不断完善和提高的过程，在其发展过程中虽然受到这样或那样因素的干扰和影响，然而最终起决定作用的还是教师个体专业发展的需要和发展意志，即个人因素是教师专业化的重要条件。
①教师的知识和能力
教师已有的知识技能决定着教师专业发展的起点，现有的水平则反映着教师专业发展的程度。作为专业人员的教师必须不断地丰富和发展自己的知识技能，将自己的发展建立在一个较高的起点上。
②专业发展的需要和意识
专业发展的需要和意识是指教师个体认同自己从事职业所具有的专门职业的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒意识并规划自己的专业发展目标与方向，并具有主动更新自己专业结构的主观愿望。
③从业动机
从业动机是引起职业行为的内在需要和追求，它不仅决定着个体工作的能动性的发挥，而且还决定着个体的工作方式和价值追求。选择教师职业的不同出发点决定着教师的工作方式和热情，同时也影响到教师的专业发展。
3教师专业发展阶段
关于教师专业发展阶段，不同研究者有不同的区分标准和具体阶段。叶澜从自我更新取向角度把教师专业化分成五个发展阶段，其具体特征如下：
（1）非关注阶段（正式教师教育之前）
无意识中以非教师职业定向的形式形成了稳定的教育信念，具有了一些“直觉式”的“前科学”知识与教师专业能力密切相关的一般能力。
（2）虚拟关注阶段（师范教育阶段，包括实习期）
对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。
（3）生存关注阶段（新任教师阶段）
在现实的冲击下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的生存技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。
（4）任务关注阶段
随着科学基本生存知识、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多的关注教学；由关注“我能行吗”转到“我怎么样才能行”。
（5）自我更新关注阶段
不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践性知识。
4教师专业发展的基本策略
在新课程改革的背景下，除了加强教育培训、心理疏导、激励等常规专业发展活动外，教师的专业发展还有如下方式：
（1）以校为本的教师专业发展
学校是教师工作和生活的主要场所，也是教师专业发展的基地。我们需要确立以校为本的教师专业发展理念，根据教师和学校发展的需要有针对性地开展教师专业发展活动。以校为本的教师专业发展体现了如下基本理念：
①学校是教师专业发展的场所，教师专业发展是在具体的学校情境中进行的。
②教师专业发展要基于教师和学校发展的需要，根据这些需要确定专业发展的活动内容。
③教师专业发展是教师日常生活的一部分，是一个长期的、持续的过程，区别于传统的、阶段性的在职进修。
（2）教师的自主发展
教师的自主发展是指在学校情境中，根据教师自我发展和学校发展的需求，由教师自主地确定发展目标，开发和利用学习资源，设计发展策略，评价学习结果的一种专业发展的方式。一般而言，个体教师的自主发展可以遵循如下步骤：
①确定发展目标。这种发展目标是个人化的、有针对性的目标，它指向于教师在某些特定专业技能领域的发展。
②开发和利用学习资源，为自己的专业发展奠定基础。
③设计发展策略。教师的自主发展需要一个明确可行的发展方案和策略，包括时间规划、方法的选择等。
④评价学习结果。对学习结果的评价既是前一个阶段的总结，也是下一个阶段的起点，通过这种循环，体现出教师专业发展的螺旋上升的趋势。
（3）通过校本教研促进教师专业发展校本教研的基本要素
通过校本教研促进教师专业发展校本教研的开展需要三个基本要素：
①个人反思，意味着教师要以自己的教育教学实践作为反思的对象，从实践中发现问题，提出研究的课题。
②同伴互助，意味着教师要形成研究的团队，在推进研究的过程中进行智慧的分享，共同推进课题的研究。
③专业引领，意味着校本教研需要专业人员的支持和帮助，通过专家和教师的紧密合作，提升校本教研的质量。
在实际操作中，校本教研有很多具体的形式，如以课例为载体的教学研究，以课题为导向的教学研究，以常规教学为主题的教学研究，以个人反思为基本方式的教学研究等。
（4）教师的行动研究
①教师的行动研究是提高教师课程实践水平的重要途径，是教师推进校本教研的一种具体的研究方式。
②教师进行行动研究实际上是对其专业职能的拓展，它促进教师从传统的教授者转变为探究者，进而促进教师的专业发展。
③教师专业发展处于课程改革的核心位置，这既是课程改革的要求，又为课程改革提供了强有力的支撑。同时，课程改革也为教师专业发展创造了契机。
5总结
事实证明，以校为本的专业发展、教师的自主发展、校本教研以及行动研究是教师专业发展的有效途径和方式。这些途径和方式丰富了教师专业发展的内涵，提升了教师的专业形象，必将为课程改革带来积极的影响。