1.1　复习笔记

一、为什么需要音乐教育哲学

（一）音乐教育哲学的含义

对于音乐教育哲学的定义，不同的哲学家有不同的解释：

1．美国音乐教育哲学家雷默在其著作《音乐教育哲学》中提出：音乐教育哲学是关于一个领域的本质和价值的一整套根本信仰。

2．埃利亚特则认为：音乐教育哲学是检验音乐教与学的根本的观念和理想的持久的、系统的、合理的努力。

（二）为什么需要音乐教育哲学

1．音乐教育需要哲学的原因

（1）整个专业需要一个信条，以指导集体的努力方向。

（2）人们对自己专业的价值的理解，不可避免地影响到他们对自己人生价值的理解。

（3）音乐教育工作者在工作中所做的每一件事，都是在将他们关于自己学科的信条付诸实践。

2．音乐教育哲学与音乐教育的关系

（1）音乐教育哲学是对一切音乐教育，教学现象进行高度的概括和总结。

（2）音乐教育哲学反应了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。

（3）音乐教育哲学是教育哲学的一个分支，具有交叉学科的性质，其理论基础是哲学。

二、几种不同的音乐教育哲学观

（一）三种不同的音乐哲学观

与我国音乐教育实践密切相关的音乐哲学观主要有以下三种：

1．他律论

（1）形成背景

①古希腊时期的音乐思想中占主导地位的是音乐的模仿论。亚里士多德将音乐同人的感情生活联系起来，认为节奏和乐调是接近现实的模仿，反映人的性情。

②中世纪末期人文主义者以“模仿论”作为自己音乐观的出发点，开始把人的情感提到重要地位。

③17世纪后半叶和整个18世纪，“情感美学”最终形成并占据了主导地位。

④19世纪，浪漫主义时期“音乐是一种表情艺术”作为一种音乐哲学观念，已成为当时普遍共识，音乐的他律论与这些背景密切相关。

他律论与我国古代的某些音乐哲学观点具有相近之处。

（2）主要观点

他律论又称为“反映论”。他律论哲学观认为：

①音乐总是标志着音响之外的某种东西，这种东西主要是人类的情感，这就是音乐的内容。

②音乐内容的性质决定着音乐的“形式”。

③音乐作品的意义和价值存在于作品本身之外，要找出音乐作品的意义，必须触及这件作品使你感到它之外的世界中的思想、情绪、态度、事件。

④在音乐中（如图1-1所示），音响首先应当作为某种超音乐物的提示、线索或标志，这种超越音乐的体验有多大程度的重要性和价值，音乐本身就有多大程度的重要性和价值。

图1-1　他律论

（3）观点评价

他律论哲学观引导学生充分注意到音乐与人的情感及其社会内容的密切联系，但是他律论者把音乐的体验化成非音乐的术语（例如，音乐对道德、智力、社会、健康等等方面的作用），否定了音乐本身的内在价值，认为音乐是绝对“他律”的，从而使它走向了一个极端。

2．自律论

（1）形成背景

①古希腊时期，毕达格拉斯把“数”当作音乐的本源，认为音乐的基本法则是“数”的关系。柏拉图也认为音乐的美正在于音调在形式上的“单整性”，18世纪的德国著名学者莱布尼茨等都是这一观点的支持者。

②19世纪，实证主义思潮的兴起为自律论的出现创造了必要的条件。这一观点真正确立的标志是汉斯利克于1854年发表的《论音乐的美——音乐美学修改新议》。

自律论的观点在我国古代的音乐哲学理论中也可以找到相近的表述。

（2）主要观点

自律论，又称为“形式主义”，自律论者认为：

①音乐中的音响及其作用本来就有着内在的意义，要领会它们的意义，就必须注意音响本身。

②要找出音乐作品的意义（如图1-2所示），就必须要到音响本身当中——到旋律、节奏、和声、音色、织体、力度、曲式当中——注意那些音响活动。

图1-2　自律论

对自律论者来说，这种艺术体验，主要是心智的体验，是为了形式的需要认识并欣赏形式。他们并不否认，许多艺术作品包含着对作品以外的世界的参照。但是他们坚持认为，所有这样的参照，都与艺术作品的意义完全没有关系。

（3）观点评价

自律论哲学观，对于引导学生关注音乐本体，启动音乐思维是可以起到积极作用的。但是，自律论否定了音乐作品中蕴含着任何音乐之外的内容，否定音乐同音乐之外的思想范畴的任何关系，把音乐看成是绝对自律的，这就从根本上割断了作为精神现象的音乐同客观存在的现实世界之间的关系。

3．实践论

（1）形成背景

①美国的音乐教育家埃利亚特提出了“音乐是一种有目的的人类活动”的观点，并将这种观点称为“实践论”，他强调行动，看重过程，主张学生通过亲身的表演参与音乐学习，改变被动欣赏为主的音乐学习方式，认为音乐的学习在于践行，在于做。

②许多当代的中国学者认为对音乐的研究不再是对单一客体——音乐作品的研究，而是把音乐作为一种活动、一个完整的事件来研究，从“主客二分法”转向了“主客合一”的实践过程。

这些观点都从实践这一角度阐述了音乐的本质及价值。

（2）主要观点

①音乐首先是一种人类的多样化的实践活动，对音乐的研究不应仅仅停留在音乐作品上，而应把目光转向音乐产生、制作的过程。

②音乐活动的主客体之间存在着内在的、普遍的有机联系，反对将音乐和实践音乐的人切割开来。

③应当从“语境”的角度来考察音乐的多层意义（实践论从这一角度来说又是一种语境论）。

④对音乐语境的把握，必须深入着眼于历史进程中的“视界融合”，强调任何解释都不可能是原样重复，探索音乐形态和审美文化范畴的继承、变异、创生与发展。

⑤音乐从根本上离不开它的文化背景，更不是孤立存在的。

（3）观点评价

实践论超越了他律论和自律论的局限，又弥合了二者的裂痕，将音乐本质探讨转向了音乐的实践活动，转向了音乐音响与主体活动及其文化历史背景的普遍有机的联系，对启发学生积极参与音乐实践活动具有实际的意义。

（二）三种不同的音乐教育哲学观

在不同的音乐哲学观基础上，同样也有不同的音乐教育哲学观，以下是三种与我国音乐教育实践密切相关的音乐教育哲学观：

1．审美论

（1）形成背景

①20世纪50年代末为了提升音乐在学校教育的地位，美国音乐教育界把音乐教育的论证拓展到具备更为广义价值的范围。

②雷默、布里顿、伦哈德、施瓦德隆等音乐教育理论家先后提出音乐教育的审美范式，要求扩大音乐教育的内涵。

③1970年，雷默《音乐教育哲学》出版，音乐审美教育从1970年代开始在美国成为扩大音乐教育的价值和效益的主导思想。

（2）主要观点

①将“音乐教育作为审美教育”。

②艺术教育的主要作用是帮助人们领会包含在事物的艺术品之中的感觉体验，把艺术教育视为感觉教育。

③音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反映来进行的人的感觉教育，音乐教育最深刻的价值是通过丰富人的感觉体验，来丰富生活质量。

（3）观点评价

从根本上讲，“审美哲学”是“形式-自律论”的一种延伸。它注重对音乐作品内在的、“艺术性”的审美体验，认为“审美体验并不提供功利目标，体验仅源于它自身”。并且忽略了音乐活动与音乐作品的多样性，用单一的目标强加于所有音乐，用单一的反应模式强加于所有音乐制作者和聆听者。

2．功能论

（1）形成背景

①20世纪60年代在美国音乐教育领域中开始兴起的审美哲学的影响持续了二十多年。

②在20世纪80年代后,“走向功能音乐教育”又开始成为一种呼声，“音乐为每个孩子”逐渐又成为一种潮流。

（2）主要观点

①保罗·哈克认为：“必须深思审美教育中许多尚未认识到的潜在因素。如果音乐教育仅仅向审美音乐哲学那样是为艺术而艺术，那就会大大地限制音乐所能起到的功能，不能使音乐在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”

②哈克认为：“一个仅仅为自身而存在、仅仅为自身而有用的学科，要大家对一门学科给予认可，就必须证明这门学科本身以及与其他方面之间，都是有用的，它必须在人类的需求和发展方面，起到交流、学习和理解的重要作用。”哈克还提出以下几点看法：

a．音乐是一种极为强大而在道德方面却处于游移状态的力量，它的功能既可积极，又可消极。

b．在现代社会里，音乐已成为一种失控和强大的社会实体。

c．音乐不等于音乐教育。

（3）观点评价

具有音乐的社会功能以及教化功能。例子如下：

①“移风易俗，莫善于乐”。

②“乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬。”

这些观点至今对中国的音乐教育有着重大的影响。

3．美育论

（1）形成背景

①我国美育观念发展过程如下：

a．先秦时期就有制乐成礼的记载，礼乐成为青年教育的选修课。

b．到了近代，蔡元培第一次提出“美育”的概念。在1912年蔡元培的《对于新教育之意见》中，美育首次被定为基本教育方针并发挥了积极的作用。

②西方美育观念发展过程如下：

a．从原始审美意识出现到早期的古代希腊社会，是西方美育观念的发生期。

b．古希腊和罗马时期是西方美育的发展期，出现了富有价值的美育理论探讨。

c．席勒主张以“游戏”去统合现代文明的分裂了的人类感性与理性，从而提出了一条新的美育途径。席勒的美育观念的出现，标志着西方美育进入系统理论自觉期。

除本节所提到的哲学观之外，在音乐教育领域中还有表现主义、永恒主义和科学主义等多种哲学观。不同哲学观对音乐教育性质和价值产生不同的理解，我们不能对诸多哲学观采取简单的肯定或否定的态度，应该以历史的眼光去看待。

（2）主要观点

①通过审美教育来塑造健康以及全面发展的人格。

②艺术教育不仅仅是培养人对自然界、社会生活、文艺作品的审美观点和欣赏能力的教育，还是培养健康人格，促使人全面发展，从而使人能以美的方式感受、认识世界，改造世界的教育。

③美育的性质可以归纳为两个层次，第一个层次是培养人的正确高尚的审美观念，提高人的审美与审美创造能力。第二个层次是通过审美教育，塑造完美的人格。

（3）观点评价

①从作用过程看，其最显著的特点是以审美形象来作用于人的感情，以情动人，使受教育者受到感染。

②从实施效用来看，美育作用于个体的知、情、意，通过培养个体的知情意能力，进而生成和提高个体的符号实践能力。

③从育人目的来考察，美育的目标是对人的全面塑造，实现人的全面发展。

美育被确立为我国的教育方针之一，成为培养人才的重要手段，承担起了培养人的审美能力、创造能力和健康完美人格的重大责任。

三、不同哲学观在我国音乐教育中的体现

（一）政治化的音乐教育——他律论、功能论的哲学观

1．他律论哲学观的发展过程

我国的教育体系基本上是以政治加技术为其根本方针的，其教育目标的通用说法是“培养又红又专的革命事业接班人和社会主义建设的劳动者”，整个教育体系除了政治上的严格控制外，基本上是倾向于专门人才的培养。反映在音乐教育方面，也主要着眼于专业教育，而忽视学校教育。

（1）1950年代中期有人呼吁对学校音乐教育的重视，但由于教育方针的倾向决定了整体教育的状况，这种呼吁是不能起太大作用的。

（2）从中华人民共和国成立初期一直到文化大革命结束，音乐教育作为属于意识形态的上层建筑，起根本性主导作用的一直是政治思想教育。这一阶段的学校音乐教育，基本上都是在学堂乐歌的基础上紧密配合各种政治运动，因此可称为政治化的音乐教育。

2．他律论功能哲学观的表现

政治化的音乐教育在音乐教育哲学观上强调音乐作为政治教育的功能，因此是功能论的。

（二）技术化的音乐教育——自律论、审美论的哲学观

文化大革命结束后，技术观念在整个社会的音乐生活和音乐教育中起着主导的作用，这体现在技术化音乐活动的社会化。

1．以技术标准和技术追求为目的的考试（例如钢琴考级）活动、比赛活动。

2．技术化的音乐作品选择，按照各种演唱演奏技能水平编撰的音乐作品选、指定的考试曲目，还有按照技术分类的教材等。

3．技术化的音乐评价，从技术角度涉及音乐创作、表演和欣赏水平的评价。

技术化的音乐教育在音乐哲学观上接近自律论的观点，在音乐教育哲学观上则是与审美论有密切的联系。

（三）作为美育的音乐教育——美育论的哲学观

1．中华人民共和国成立初期的教育大纲中美育是占有一席之地的，但由于教育政治化倾向愈演愈烈，教育方针中的美育终于被抹去，其理由是美育从属于德育（实际上是政治教育）。

2．90年代中期，美育开始引起教育界和艺术界有识之士的重视。一批著名的音乐家、画家等艺术家再次呼吁重视艺术教育，从美育的角度对音乐教育的探讨也开始了，以技术为主导的学校音乐教育也开始得到反思。

3．90年代，整个教育改革开始推行从应试教育向素质教育转轨，其内涵实际上包含了对技术化教育的批判。正是在这样的背景上，音乐教育开始引起了重视，但由于技术化音乐教育观念的影响，究竟什么是建立在美育论基础上的音乐教育并没有得到充分的探讨。

（四）作为文化的音乐教育——实践论的哲学观

1．90年代以来，中国文化界掀起了重估“五四”，批判“全盘西化”，弘扬“国学”，音乐教育领域正是在这一背景上，于1994年展开了关于当代中国音乐教育的文化思考，提出要从“文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略”四方面对音乐教育加以改造。同时对中国传统音乐教育中各类音乐教育思想进行梳理，批评了音乐教育领域中重技轻艺，忽略文化意识的倾向。

2．在反思中国近现代学校音乐教育的得失之后，提出建立中国“音乐理论体系和中国音乐教育体系”的设想。

3．1995年，在音乐教育领域召开的第六届国民音乐教育研讨会中，确立了“以中华文化为母语的音乐教育”的主题，并提出了将民族音乐文化作为音乐教育最重要的资源。

4．1999年8月，全国民族音乐教育学术研讨会在内蒙古呼和浩特市举行，该会继第六届国民音乐教育改革研讨会之后进一步对民族音乐教育作实践方面的探索。

5．1999年国家教育“九五”科研项目“学校艺术教育实践研究”进一步将“民族音乐传承与学校教育”作为最重要的子课题，全面展开在全国范围内的民族音乐教育教学探索的科研课题，总结经验，推进学校民族音乐教育的深入发展。

（五）综合化的音乐教育发展——多种哲学观的综合运用

中国教育部2001年7月27日颁布《基础教育课程改革纲要》，从改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师培养和培训、课改的组织与实施等方面，对中国基础教育课程改革提出了总体性的指导意见。随后在不到三年期间，中国基础教育各学科课程改革，从课程标准制定、教材开发、新课标教学实验，到新教材推广，已全面展开。表1-1所反映的，是新制定的音乐课程标准的基本内容。

表1-1　音乐课程标准

可以看出，我国此次课改，根据社会发展需求来提出改革意向，仍是一种社会本位的教育观。但与过去比照，可以发现其间透出强烈的社会需求与个体发展的耦合意向，由此凸显了人文与审美教育，形成人文、审美和技术教育三位一体的新型教育体系。