第6章　学习的认知理论

6.1　复习笔记

一、认知理论的主要观点

1．学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S——R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；

2．学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；

3．有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

二、格式塔学派的完形——顿悟说

1．代表人物

完形——顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。

2．格式塔学派的经典实验

（1）实验设计的原则

①该原则的内容

实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。

②该原则的理解

a．苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；

b．苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。

（2）实验系列

苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。

①箱子实验

苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。

②棒子实验

在棒子系列实验中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起，方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。最好，它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。

3．完形——顿悟说的基本内容

（1）学习是通过顿悟过程实现的

①顿悟

格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

②学习的顿悟性质

学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。即顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形

①完形

完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。格式塔学派的“完形”即“结构”。

②构造完形

格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。这种“完形”倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。

③格式塔心理学家对学习的理解

a．格式塔心理学家：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。”

b．苛勒：“学习的真正经久的确定的结果，实有赖于完形的作用。”

c．考夫卡：“问题解决的时候，知觉情景中的各项事物都有赖于整个的完形”，“一切学习都须引起完形的模型”，“就广义说，练习就是完形的构成，而非联结力量的增加”。

④学习的过程是一个不断地构建完形的过程

（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

①考夫卡认为，由刺激直接引起的反应是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接受知觉及其组织作用所支配。它既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结所决定的。

②环境影响同有机体行为之间的关系（如图6-1所示）

RB

a．图6-1的涵义

图6-1中的G，考夫卡称为“地理环境”，即外界的客观事物；R0为“有机体”；BE为“行为环境”，即有机体对于环境的意识或意识中的环境；RB为“真正的行为”，即有机体作用于环境的行为，又称“外在行为”；PHB为“内在行为”，即意识中的行为。

b．考夫卡对环境与行为之间的关系解释

由G而产生BE，由BE而发生RB，而RB受BE的“规束”，RB的一部分显现于内在行为PHB中。从某一方面说，“BE、RB及PHB是产生于真正的有机体RO里面，但非产生于环境的自我之中。因现象的自我即内在行为之一部分。”RO直接受G的影响，反之RO复由RB而影响G。RB之影响G，又发生两种变化：第一，BE改变了；第二，现象自我改变了。

③格式塔心理学与联结主义的区别

他们对刺激与反应或环境与行为之间的关系的理解不同。

a．格式塔理解为间接的，是以意识因素为中介的，如果以公式来表示，是一个三项式，即：S——O——R。

b．联结主义的理解是直接的，不存在意识的中介作用，它们的公式是一个二项式，即：S——R。

④对刺激与反应之间关系的不同理解

对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔心理学同联结主义或行为主义的理解都是不同的。前者的理解为间接的，是以意识因素为中介的，用公式表示为S——O——R；后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，用公式表示为S——R。这就是完形——顿悟说同联结——试误说或刺激——反应说的根本分歧所在。

⑤对格式塔完形——顿悟说的评价

a．优点：肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义。对于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。

b．局限：完形——顿悟说作为最早的一个认知学习理论，没有联结——试误说完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响远不及联结——试误说。

三、布鲁纳的认知——发现说

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为认知——发现学习说或认知——结构教学论。

1．认知学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构

①学习的本质

a．学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成认知结构。

b．学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

c．十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。

②认知结构

认知结构即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习即类目及编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。布鲁纳主张：应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

①新知识的获得

学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有知识相违背。但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。

②知识的转化

获得了新知识以后，还要对它进行转化，可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。

③评价

评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

（3）教师在教学中要注意的问题

①明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，最好能画出各组成要素的编码系统的图解；

②教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。

2．结构教学观

布鲁纳认为：教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能的最佳途径方的规则。

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

①布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，他主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。

②学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

③掌握事物的结构，即允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。

（2）掌握学科基本结构的教学原则

①动机原则

布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。教师如果善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。

②结构原则

为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。他认为任何知识结构都可以用以下三种表象形式来呈现：

a．动作表象，借助动作进行学习，无需语言的帮助；

b．图像表象，借助表象进行学习，以感知材料为基础；

c．符号表象，借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

为了促进学习，教师究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的年龄、知识背景和学科性质而定。

③程序原则

布鲁纳认为，教学即引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一的程序；而且在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。

④强化原则

a．为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。

b．为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。

c．引导学生理解教材结构，应注意三点：

第一，教学本身应有新异性，跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；

第二，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方来组织实际的教学活动过程；

第三，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

3．发现学习法

布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。

（1）发现法的含义

布鲁纳认为“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”

（2）发现法的一般步骤

①提出和明确使学生感兴趣的问题；

②使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；

③提供解决问题的各种假设；

④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；

⑤组织学生审查有关资料，得出应有的结论；

⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。

（3）发现学习中教师的作用

①主要观点

a．学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识；

b．教学是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程，而不是建造一个活的小型藏书室。

②教师的主要作用在于：

a．鼓励学生有发现的自信心；

b．激发学生的好奇心和求知欲；

c．帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；

d．训练学生运用知识解决问题的能力；

e．协助学生进行自我评价；

f．启发学生进行对比。

（4）对发现学习的评价

①优点

a．有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；

b．有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地；

c．有利于学生批判性、创造性思维的发展。

②局限

a．无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；

b．对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性；

c．发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。

四、奥苏伯尔的有意义接受说

奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

1．意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质

意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。与之相对的是机械学习。

①实质性的联系

实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，即该联系是非字面的联系。②非人为的联系

非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

（2）意义学习的条件

意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响，

①客观条件

意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。

②主观条件

a．学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；

b．学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；

c．学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

2．接受学习的界定及局限性

（1）接受学习的界定

①含义

接受学习不同于发现学习，它是是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

②适用范围

奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。

③学习者接受知识的心理过程表现

a．在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；

b．找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；

c．找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（2）先行组织者

①先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③“组织者”不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的，即比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

（3）对奥苏伯尔接受学习的评价

①优点

a．接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。由此，奥苏伯尔所倡导的接受学习，对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的。

b．奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认知发现学习论，并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。虽强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。

②局限性

奥苏伯尔接受学习的含义模糊，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。