第5章　学习的联结理论

5.1　复习笔记

一、联结理论的主要观点

该理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在S—R联结的建立中起着重要作用。在S—R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、桑代克的联结——试误说

美国著名心理学家桑代克是联结主义学习理论的创始人。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试——错误——再尝试的过程。这一理论观点建立在其动物学习实验的基础之上。

1．桑代克的经典实验——猫走迷笼实验

桑代克使用的实验仪器是一个用木条做成的带有开关的“迷笼”，只要笼子里的动物触动开关，就能把笼门打开得到食物。他把一只饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外它看得见却够不着的地方，然后详细记录小猫在笼子中的行为表现。结果发现，把小猫放入笼子，开始时它想用爪子直接去取得迷笼外的食物（鱼或肉），但不能成功，便表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤”出迷笼，在迷笼里乱跳、乱撞，胡乱地咬木栏，乱抓各种东西。在这样一系列的盲目而紊乱的活动中，偶然碰到了开关，从而打开笼门吃到了食物。

第二次再把小猫放人迷笼时，它虽然仍然表现出类似于第一次的多余动作，但大多是在靠近开门装置的附近活动，而且逃出迷笼的时间也比第一次快。这样，经过许多次的重复以后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为就逐渐减少，它从笼子里逃出来所需的时间也越来越短，以至最后把小猫一放入迷笼，它就能很快地打开开关，逃出迷笼。这表明，猫完成了这一问题解决过程的学习。

2．联结——试误说的主要内容

桑代克依据其学习实验所得材料，创立了学习的联结——试误说，认为学习即联结，学习即试误。其主要理论观点如下：

（1）学习的实质是形成一定的联结

通过对动物和人类的实验研究，桑代克首先认为，学习过程在于形成一定的联结。

①桑代克认为联结同“结合”、“联锁”、“关系”或“倾向”相同，都是指某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。他的联结公式就是S——R。

②桑代克的“情境”又称为“刺激”，但不同于行为主义的刺激，它包含脑部及其末梢器官以外的事态的外界情境和脑内状态（思想、情感或活动等）的内部情境。反应不仅包括“肌肉与腺体的活动”，而且也包括“内部反应”，即“一种观念、意向、情绪或态度”。情境是引起反应的原因，而反应则是由情境引起的结果。它们之间的联系是直接的，不需要任何中介。

③桑代克认为，人当生命发生时，已具有无数确定的趋向，以备形成将来的行为。这种不学习就有的趋向，他称为“原本趋向”、“人的本性”，也就是头脑中各个神经元原本的位置。学习的作用就在于把这些原本联结或者永久保存，或者消除，或者改变而利导。这些原本趋向是人的学习的原始基础。所以，他的联结一试误说是以本能主义为基础的。

（2）一定的联结需要通过试误而建立

桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的。试误过程主要受练习律、效果律与准备律的支配，并把它们称为“学习的公律”（主律）。

①效果律

效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强（满意律）；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱（烦恼律）。即满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果则会使个体逃避和放弃某一行为。

②练习律

练习律，指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量也越大（应用律）；而如果不运用，则联结的力量会逐渐减，不用的时间越长，则联结的力量减小越甚（失用律）。

③准备律

准备律，指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

①动物学习是盲目的

桑代克论证动物学习“全属盲目”的观点的主要依据有两条：

a．动物的学习曲线是波动而缓慢的，并不是直线下降而速成的；

b．动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失败。

②人的学习是有意识的

人在一定的情境中做出的反应包含许多（关于这些情境的）观念、判断、思想等，其举动大致由这样一串一串的观念所引起，在烦恼的境况与摆脱烦恼的反应之间，人一般有一段时间的考虑、思考和计划等。

（4）对联结——试误说的评价

桑代克的联结——试误说虽然并不完善，甚至在某些方面还存在着错误。但是，联结——试误理论在教育心理学发展史上的地位与作用却是不可忽视的。

①作为教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，联结——试误说不仅企图说明什么是学习，同时还试图指出学习的过程是如何进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点；

②联结——试误说的提出，对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科是有促进意义的。有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的科学体系的建立。

③引起了有关学习理论的一系列争论与研究，这对教育心理学的发展也是具有巨大推动作用的。

三、巴甫洛夫的经典性条件作用说

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家，学习的经典性条件作用说是在他的研究工作的基础上建立起来的。

1．巴甫洛夫的经典实验

（1）经典条件反射实验

在巴甫洛夫的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内，食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。实验开始后，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。在实验过程中，当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。

（2）经典条件反射的术语

①无条件刺激与无条件反射

无条件刺激（UCS）是指在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌时的食物。无条件反应（UCR）是指由食物诱发的唾液分泌反应。

②中性刺激

中性刺激（NS）是指在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌时的铃声。

③条件刺激与条件反射

条件刺激（CS）是指在实验过程中，当铃声与食物经过多次配对之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液，此时的铃声。条件反应（CR）是指单独呈现条件刺激即能引起的唾液分泌反应。

2．经典性条件作用的主要规律

（1）获得律与消退律

①获得律

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

②消退律

在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。但这种消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。但是，随着进一步的消退训练，这种自发恢复了的条件反应又会迅速变弱。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应困难。

（2）刺激泛化与分化律

①刺激泛化

a．刺激泛化是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的孩子，看见非常小的狗也可能产生恐惧。

b．泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。例如，学会了英语后再学习德语就比不懂英语的人学起来更容易，这是因为英语的某些成分对学德语起了泛化的作用。

c．刺激泛化虽然对扩大学习范围来说非常重要，但有时引起泛化的刺激对引起的泛化是不准确或不精确的。这需要把一些类似的刺激区分开，即需要刺激分化。

②刺激分化

刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

③二者的关系

刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使人们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使人们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

（3）恐惧性条件作用律

①恐惧性条件作用是指以引起个体恐惧的刺激作为无条件刺激来建立条件反应。例如，电击是一个无条件刺激，它能引起实验动物大腿肌肉的收缩反应，如果在每次电击大腿之前，都先呈现一个铃声刺激，反复几次以后，单独呈现铃声时，有机体也会出现肌肉收缩反应。

②伴随着恐惧刺激的出现，有机体不仅会对条件刺激作出特定的恐惧反应，而且会形成一种泛化的、一般性的恐惧反应。例如，某小孩看见小白鼠后，哭叫并迅速躲避。这种恐惧反应甚至会泛化到小白兔、白围巾、棉花、老人的白胡子等其他物体上。

（4）高级条件作用律

①在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应。条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。高级条件作用是指由一个已经条件化了的刺激使得另外一个中性刺激条件化的过程。在高级条件作用中，条件作用的发生不再需要无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典性条件作用的范围。

②高级条件作用的实验

巴甫洛夫首先将灯光（CSI）与食物（US）反复匹配，形成对灯光的唾液分泌反应（CR）。然后，将铃声（CS2）与灯光（CS1）反复匹配而无食物（US）呈现。最后，单独呈现铃声（CS2），结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应（CR）。

3．对经典条件作用的评价

经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但它无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如孩子为了得到母亲的表扬而主动做家务。

四、华生的刺激——反应说

华生是学习的刺激——反应说的代表人物，也是行为主义心理学的创始人。他认为，习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同，并主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。

1．华生的行为主义观点

华生的刺激——反应说，从严格的行为主义立场出发，主张摒弃意识，抛弃脑内的设想与心理学名词，心理学的研究应严格限于可观察到的行为变化方面。行为，指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的，他认为组成行为的基本单元是刺激——反应；刺激，指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；反应，指的是有机体（动物和人）所做的任何动作。

2．刺激——反应说的基本观点

（1）学习的实质是形成习惯

学习的过程是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。

①华生把刺激和反应分为无条件的和条件的两类。他认为无条件的反应是非习得的反应；条件反应是学习得来的反应，是由于在学习过程中，通过条件作用过程，把非习得的反应（行为的元素）组织起来而成的。他把学习过程看成是习惯的形成过程，即把条件刺激与条件反应“组织”起来，形成一定联结的过程。

②不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。

③简单的条件反射反应和复杂的习惯反应之间的关系是部分和整体的关系，习惯的形成即条件性的刺激和反应之间的联结形成的问题。

（2）习惯形成所遵循的规律

华生主张学习的频因律和近因律，而不同意桑代克的效果律。频因律是指在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成的就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用；近因律是指当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

3．评价

华生的刺激——反应说把联结——试误说的机械性一面推向极端，从而成为一种机械主义的学习理论。尽管如此，这一理论对西方尤其是美国的教育心理学却产生了重大影响。以刺激——反应说为基础的行为主义的教育心理学，在美国足足统治了五十多年。至今，它的地位虽然不如以前那样极盛，但其影响还远远没有消失。

五、格思里的接近性条件作用说

格思里是著名的行为主义心理学家，也是根据刺激——反应联结来解释学习行为的。

1．接近性条件作用说的基本观点

（1）接近学习律

如果有某种动作伴随着刺激的组合出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。这一学习律不包括其他学习理论家所注重的强化或动机等变量，只强调学习即刺激与反应的联结。在格思里看来，一个刺激模式第一次与一个反应相结合时，就获得了充分的联结力量。学习是一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会。

（2）刺激与反应

①刺激

格思里认为，在现实中，刺激情境是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。格思里的“刺激”概念特指“刺激要素”。

②反应

反应一般指由一系列肌肉动作构成的动作复合体。而格思里对作为动作的反应与作为行动的反应作了区分。它的“反应”概念特指“动作反应”，即个别的肌肉动作。而非由一系列肌肉动作构成的动作复合体的“行动反应”。行动发生在整体反应之中，而整体反应是无限复杂的。

③对学习的解释

格思里认为，正是这些动作与各刺激要素形成的联结，才是学习的真正内涵。学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

2．格思里对练习和学习的渐进性的解释

（1）对有机体出现新行为的解释

格思里认为，如果有机体在某一刺激条件中作出了某一新的行为，就说明有机体形成了一个新的联结，或者发生了新的学习。

（2）对类似刺激作出反应的及时

有机体以后遇到类似刺激时，会作出哪一种反应，格思里认为可以用接近性原理来解释。有机体在某种刺激条件下最后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。由于格思里把他的学习律建立在刺激——反应联结的接近上，因此它的学习理论被称为“接近性条件作用说”。

（3）全或无的学习概念

一种复杂的行为或技能是由许多个别的动作构成的，这需要在多种动作与多种刺激要素之间形成联结。而且，虽然学习过程本身简单、确定，但任何刺激情境是相当复杂的、不确定的，都是由许多随着时间推移而不断变化的刺激要素构成的。因而，有机体需要不断形成新的、合适的联结，以消除可能已形成的不适当的联结。形成一种复杂行动的过程，可能是形成数千个细微的刺激——反应联结的过程。从而，解决了“一次性学习”与“学习渐进性”之间的矛盾。

3．格思里对消退与遗忘的解释

（1）对消退的解释

格思里支持条件作用说，但他不赞同用强化论来解释条件作用的消退。他认为，不能把消退看作仅仅是由于重复反应而未受到强化而引起的，而应该看作是联想性抑制的结果。消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。一种已有的习惯，可以因形成一种新的刺激——反应联结而被破坏。这种新的刺激——反应联结，要涉及一种引起原有习惯的刺激和一种与原来反应不同的新反应，而且必须是与原来的反应不相容的。

（2）对遗忘的解释

格思里认为，遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结造成的。假定一个已建立的刺激——反应联结未被新的刺激——反应联结所取代，它就会无限期的持续下去。如骑自行车、打乒乓球、游泳、滑冰等，多年不练仍然不忘，是因为没有发生什么干扰的缘故。所以，一个人不能记住某件事情，是由于他后来与许多其他新的事情形成了联结。如果一个人原先的学习不受干扰，遗忘就不会发生。

4．格思里对奖励与惩罚的解释

（1）对奖励的解释

格思里认为，学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激——反应联结只需暂时的接近就足够了，无需求助于强化或奖励。他认为，奖励本身并不能起到加强行为的作用，奖励仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。

（2）对惩罚的解释

格思里也用刺激情境的改变来解释惩罚。认为惩罚的重点不在于它引起的痛苦，而在于它使个体作出的行为；并且认为，只有当惩罚满足以下两个条件时才能有效地消退某种行为：①惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应，而这种不相容的反应正是所需要的；②引起所需反应的刺激情境必须与引起受罚反应的刺激情境，具有一定数量的相同刺激要素。

5．格思里对不良习惯消除的看法

格思里认为，消除不良习惯的基本原则是：发现引起不良习惯的线索，并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。具体有三种主要方法：

（1）阈限法

阈限法是指极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。例如，一匹马不愿意驮任何东西，可以先在马背上放一条轻羊毛毯，然后放上鞍子，再在鞍子上放些东西，逐渐增加重量，直到最后人骑上去。

（2）疲劳法

疲劳法是指不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止；然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结。例如，在驯服野马时，人可一直骑在马上，让它发作，直到它放弃挣扎为止。

（3）对抗性条件作用

对抗性条件作用是指使有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。如一条狗习惯于追逐小鸡，那就把一只死鸡绑在狗的脖子上。在这种情况下，狗要摆脱死鸡，就会对附近的小鸡作出强烈的逃避反应。

6．评价

现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的思想和方法，提出了系统脱敏疗法，用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。当然，由于格思里理论的极端简单化，也导致了学者们的许多批评，并很快对后人失去了吸引力。

六、赫尔的内驱力降低说

赫尔是20世纪上半叶最著名的行为主义学习理论家之一。受巴甫洛夫学说的影响，运用假设演绎的方法，提出了影响深远的系统行为理论，即学习理论。

1．赫尔学习理论的基本观点

（1）赫尔认为，有机体是借助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S—R的联结：

①神经组织中固定下来的不学而能的S—R联结，它是有机体在面对经常发生的紧急情境自动做出适当行为的机制，是学习的起点。

②进化过程中最引人注目的成就，是后天确立的、通过学习得来的S—R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的。

（2）赫尔认为，学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。因此，其系统行为理论又称内驱力降低说。

2．内驱力降低

（1）内驱力

赫尔认为，发生学习首先要有内驱力（简称D）。当有机体处于需要状态时，无论是饥饿、干渴、疼痛，还是其他生理上的问题，都会产生激活并导致行为的“内驱力”。正是因为内驱力的存在，我们才有可能使有机体做出我们希望它们做出的各种各样的反应。

（2）强化

学习系统还要有强化，若要使有机体的内驱力得到降低，并学会某种反应以解决生物适应问题，强化是不可或缺的。经过一系列尝试，有机体的行为会越来越有效，并能熟练地解决某种环境中的问题，形成了作出某种反应的习惯（简称H）。

（3）赫尔系统行为理论的最基本假设

赫尔系统行为理论的最基本假设：反应潜能（sEr）=内驱力（D）×习惯强度（H）。通过这一公式，可以看到，反应潜能是内驱力与习惯强度的函数。单凭内驱力或习惯强度，无法判断有机体会有何种行为强度。

（4）需要是驱力的来源

赫尔认为可以把不同的需要看作是不同的驱力来源。各种不同来源的驱力，其作用可能发生泛化。即通过某一种驱力形成的习惯，也可以被另一种驱力所驱动。同时，各种不同来源的驱力也可以进行累积。

3．习惯

（1）赫尔认为，学习中所包括的基本成分是习惯，习惯是学习的同义词。在赫尔行为体系中，驱力是非常一般的、不指向特定行为的，而习惯则是非常具体的，表明了特定刺激引发特定反应的倾向。

（2）习惯的形成是驱力降低的结果。他认为，减轻痛苦、免于饥饿，是用驱力降低进行强化的例子。驱力降低可以导致学习新的反应。

4．内驱力刺激降低

1952年，赫尔发现，动物在没有驱力降低的情况下，有时也会产生学习，并因此将内驱力降低改为内驱力刺激（sd）降低。促使赫尔发生这种转变的，主要有两个理由：

（1）在赫尔的学生米勒和多拉德的影响下，赫尔认识到，虽然动物对食物需要的真正降低，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现，但事实上动物在吃到食物后立即就强化了反应。由此赫尔认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。

（2）谢菲尔德和洛比等人的实验。他们发现，虽然糖精水不含任何热量，不可能降低生理上的需要，但如果让白鼠在目的箱里喝糖精水，却可以使它学会走迷津。因此，他认为强化不是降低需要或驱力，而是降低驱力刺激。

5．诱因动机

赫尔认为，学习的基本动因除驱力或驱力刺激外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机（简称K），认为强化量通过诱因动机而起作用。因为习惯强度是逐渐发生变化的，是相对持久的。强化量的变化引起操作水平迅速改变，这一事实很难用“习惯强度本身削弱”来解释。所以，把强化量与诱因动机联系在一起，用诱因动机来解释因强化量下降而导致的反应强度减弱。这样，赫尔的公式就成了：sEr=K×D×H。

6．评价

赫尔的学习理论虽然并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新的视角，并激发了有关学习问题的大量研究，从而使赫尔理论支配了美国心理学领域长达三十年之久。

七、斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他在20世纪30年代对桑代克的动物学习实验装置进行了改进，并以白鼠和鸽子等动物为被试进行了精密的实验研究，提出了独具特色的操作性条件作用理论。

1．斯金纳的经典实验及行为分类

（1）经典条件反射的实验

①斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱内不安地乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。由此斯金纳发现，有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。

②他认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自我反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的发生概率就会增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的发生概率就会逐渐减弱，甚至完全消失。

（2）行为的分类

①应答性行为

应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。应答行为是经典性条件作用的研究对象。

②操作性行为

操作行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。操作行为则是操作性条件作用的研究对象。

③应答行为是经典性条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。斯金纳认为，在日常生活中，人的行为大部分都是操作行为，它主要受强化规律的制约。

2．正强化

斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用是改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概率。

（1）强化有正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励）与负强化（消极强化、阴性强化、撤消惩罚）之分。在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应的概率。

（2）如果有机体自发作出某种反应，并得到了正强化物，那么这一反应在今后发生的概率便增加。这一现象表明了积极强化在塑造行为中的重要作用。在操作性条件作用中，有机体可以对强化物的意义作出区分，可以对刺激信号的意义作出辨别。与强化物建立过联系的刺激称作辨别刺激。

（3）一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：①辨别刺激——提供行为结果的刺激；②操作行为——有机体的自发反应；③强化刺激——继行为之后出现并与行为相倚的刺激。

3．逃避条件作用与回避条件作用

（1）逃避条件作用

逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的这类条件作用。逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。

（2）回避条件作用

回避条件作用是指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加的这类条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦。

（3）二者的关系

①相同

回避条件作用与逃避条件作用都是消极强化的条件作用类型。

②不同

a．逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体作出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；

b．回避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先作出的反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。因此，采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动。

4．惩罚与消退

（1）惩罚

①含义

惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

②与消极强化的区别

消极强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。动物实验表明，惩罚对消除行为并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应仍会逐渐恢复。因此，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。必须慎重运用惩罚。惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为合起来，方能取得预期的效果。

（2）消退

①含义

消退是指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低的现象。

②消退与强化的区别

在操作性条件作用中，积极强化的奖赏，和消极强化的逃避与回避，其作用都是增加某种反应在将来发生的概率，以达到塑造行为的目的，而消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

5．程序教学与行为矫正

（1）程序教学

程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

（2）行为矫正

①在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可通过操作性训练来塑造复杂行为。通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为出现的可能性。

②根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该做什么。