如何利用好单元习作的“例文”

统编教材三年级上册，第一次在单元作文板块中出现了“例文”。而且，一次性出现两篇，这不得不引起关注。

在第五单元习作命题出示前，教材编者安排了《我爱故乡的杨梅》与《我家的小狗》两篇例文。两篇文章都属于观察后而作，一篇国内，一篇国外，都是名家名篇。之后的单元作文，命题为《我们眼中的缤纷世界》，要求写“观察到的印象深刻的一事或者一景”，和例文相呼应。这是统编教材的一处创新设计，但在写作教学系统中，确实属于“老套路”。首先我们必须承认使用例文教写作，确实有效。具体在以下三处体现：

其一，例文在小孩写作前出现，让小孩“看到写成的样子”。这有助于增强小孩写作的信心，易于动笔。写作犹如绘图与建造，心中有了图景，眼前有了实体，如今要模仿着绘制一幅，建造一处，难度系数自然降低了。因此，例文成为写作教学的支架，带来对写作的辅助功能，这也是例文在写作教学实际中广受认可的原因，更是例文本身备受宠爱的关键所在。我们看到的中年级教材作文教学实况中，大多有例文介入。如今，例文以教材形式出现，无疑将带来教学的便利。

其二，例文使用名家名作，让小孩“看到写好是什么样子”。两篇例文，能入选统编教材，都属于名家名篇。其中，为中国读者熟悉的《我爱故乡的杨梅》，曾是旧版教材中的经典选文。名家名作为例，能在语言规范、用词精准、布局合理、构思巧妙等方面做好榜样。而且，精选的两篇例文，还非常巧妙地蕴含了观察的教学元素，涉及观察可用的多种方法，展示了对观察结果的不同风格的表达。名家名篇，是语言现象的展示厅，是语法规则的演练场，是优质语言的美好范本。在这一点上，与其自己到处寻找，不如教材编撰者为我们把关，借助名家名作产生优质示范作用。在这一方面，例文的功能更是无可替代的。

其三，例文旁有批注，让小孩“看到写的方法究竟是怎样”。带批注，是统编教材的又一特色，特别是习作例文带着批注，让小孩“知其然知其所以然”。即便是小孩自己结合例文阅读，辅之以对批注的关注与理解，在文中也能轻易找到关键看点，发现作者的写作密码，分享并掌握作者的写作方法。最终，都为顺利迁移到自己的作文中服务。

总而言之，例文确实能引发小孩的写作欲望，降低写作难度，有助于精准对应的写作方法迁移。当我们阅读例文之后教材出现的习作命题以及要求时，更能明确发现这种“一一对应”的关系。例如，在命题要求中提示“观察要细致”，这与例文《我家的小狗》中批注的“作者观察得真仔细，他发现‘王子’学狗字的时候叫得最欢”非常匹配；犹如，教材提示“观察不仅要用眼睛看，用手摸，用嘴尝”的要求，就与《我爱故乡的杨梅》中的批注“作者把杨梅的味道写得这么具体可感，让人想亲自尝一尝它的滋味”紧密配合。可见，例文和写作要求之间，例文与命题之间的关系，都非常密切，这无疑也是设计者的匠心所在。

但使用例文的作文教学，在实际运用中能否产生理想化的“迁移”效果呢？这很难说，至少在三个方面，例文的使用需要被质疑。以此单元教材中的例文为例，我们能分明看到存在的三个问题：

问题一：适得其反。例文先于写作行动出现，而且是名家名篇，有可能让小孩还没写就产生望而生畏的心理落差。名家名篇的优点也是缺陷，那样精致的语言，那样高超的技巧运用，那样成熟的表达，让小孩产生羡慕的同时，也有无法企及的失落。看到那么好的作品，真要动笔写的时候，总觉得“我不行”“我做不到”。例文虽然激活了写作欲望，但真正要动起笔来，欲望很有可能转移成一种畏难情绪。在一线教学中，老师和学生对此都深有感受。这也是为什么一线教学，我们更多看到的是使用同伴习作，借助的是伙伴语言为例。其实就是为了缩小心理落差。

问题二：适切性不足。单就本次命题而言，主要练习的是观察，由观察摄材后写作。而观察应该是动态的，对于观察的指导，最好的就是“指导小孩如何去观察”，或是具体说出“观察什么”。教学中，不要笼统地给出没有具体操作路径的“细致观察”“注意变化”等要求，这几乎是“无法完成的任务”。而如今，将教学成败寄托在同样静态的文字上，期待从文字中迁移观察的方法，得出写法，为自己的写作服务，大有隔靴搔痒之感。

问题三：效果欠佳。作家创作，写出好的文章绝非是应用了方法。写的时候自然而然，并非刻意用法去写。而如今，我们的教学没有因循作品创作的内部特质，而是生硬的抽取语言环境中所谓的“方法”，给出带有概念色彩的标签、符号，并期待以此为范本，让小孩学会写，这样教的效果，极有可能是很低的。在美国的写作研究中，通过实验采集数据已经证实：教给方法，是效果最差的一种教学。

我们提出这三个问题，并不是说使用例文一无是处。我们更期待从教学实际效果出发，提出对例文使用的改良建议。再次重申，例文本身产生的作用是无可厚非的，只希望在教学操作上，能更大限度发挥功效。

建议一：例文后置。例文的出现，可以滞后于命题，滞后于初次写作体验。也就是说，从教材编排角度而言，先出现命题，再出现例文，也许更加合理。操作流程可以调整为：第一，指示小孩自己按照命题要求，先写出来；第二，阅读例文，读后产生感受；第三，有感受后，可以对比自己的文章和例文，找到差距；第四，再根据例文中提取的方法，结合自己的观察结果进行文字改良，修改以填补差距。例文后置，效果可能更好，至少不会在写前给予过多干扰。

建议二：例文的篇幅可以变化。两篇例文全都是以整篇幅出现，略显生硬与雷同。实际上，如果非要安排两篇例文，完全可以是一篇以整篇幅形式出现，另一篇以片段形式出现，外加对片段的分析、批注。特别是面对三年级的写作，片段依然是训练的要点。张志功先生特别强调写好片段，他说：“一段话不连贯，疙疙瘩瘩的，前言不搭后语，自相矛盾，这样组成的一篇文章，怎么可能是好文章呢？能够写好一段连贯的话，正误优劣以至趣味风格都显示清楚了，几乎可以断言，也一定能写好一篇。”美国小学作文教学权威读本——威尔伯特·利维的《写作系统训练》中也对片段写作尤为重视，提出：注重段落训练，发挥其三大优点：时间短、效果好、反馈快。段落训练内容短小，只要抓住一个主题，写一段话，练习的时间紧凑，不容易产生畏难情绪。

写好一段话，写好整篇话，三年级写作教学有其侧重点，不应在文字的长短和谋篇布局上过于用力。例文如果能以片段形式出现，有利于教师进行讲解、批阅，还能在教学过程中就让小孩知道一段话的组合逻辑，内部结构，从较为微观的层面落实写作行为。有了片段的分解示范，小孩写的时候就能运用技法，组合语言，顺利地实现表情达意。此外，总以整篇幅形式出现，还容易使小孩误将其等同于之前的单元课文，在学习文本上更为费力，顾此失彼，丢失了例文天然就有的示范效果，丧失了切己、直接的写作体验。

建议三：例文使用不宜过度。在教学中，对例文的关注程度应要注重调试，不宜过于依赖例文。太为倚重例文，依然走的是“从读到写”的模式，而这一模式在整套统编教材的设计中，已成定局。单元有主题，有语文要素，教学后依着线索写一篇相关的文，凸显主题，检验要素的运用效果。这，已经形成一种思维定势。然而，写作并非只有“从读到写迁移”这一条路径，越是陌生化的方法，带来的刺激与激励效果越好。成熟的模式，容易缺乏新鲜感。因此，即便使用例文辅助写作，在教学中也不可掉以轻心，不要因为是教材中出现的，就大张旗鼓地用，惟此文马首是瞻。以“学观察”命题本身而言，教学的路子多得是。在一线教学中，用观察游戏、到实地观察等方式教，效果更是显而易见的。

统编三年级单元习作中使用了例文，是好事，更要使用好，让例文发挥更好的作用。毕竟这是一种尝试，而且之后的教材中，还将多次出现。所以，如何用好例文，很有必要思考和实践。