第一节 创意写作的肇始
“创意写作”（creative writing）一词的提出，可以追溯到1837年爱默生（R.W.Emerson）在美国大学优等生荣誉学会上发表的题为“美国学者”的演讲。但这时的“创意写作”是与“创造性阅读”（creative reading）相对应的一种呼唤文学回归本体、重振个体主观意识的文学学习理念，与此后延续至今的高校创意写作学科并非同一概念。尽管在爱默生之前也有学者使用过“creative writing”一词，但爱默生对古典文学研究困境的突破与此后真正意义上的“创意写作”对传统文学学习策略的反叛之间存在着一脉相承的精神特质。[1]
从彼时“创意写作”名称的提出，到真正意义上创意写作理念的产生，再到创意写作最终实现学科独立，经历了几次重大转折。
一、19世纪70年代的美国文学教育变革
在19世纪70年代，语文学研究作为将现代英语文学提升至与古典文学等同地位的重要手段而兴起，为此后创意写作的萌芽埋下了伏笔。美国文学教育的语文学研究在很大程度上照搬了德国范式，除具有文化研究的功能外，更主要的是对文学作品的语言进行自然科学式的分析解读，以实证主义方式消解了文学作为人类话语的阐释的必要性。爱德华·罗兰·西尔（Edward Rowland Sill）是最早一批在高校教授英语课程的诗人之一。他在1880年最早意识到了语文学教育理念所造成的困境：“目前为止，现有的文学作家都已经被研究完了，而且在很大程度上仅被当作语文学来研究……语言作为文学的外壳，已经被灌注了太多犀利精彩的学术内容，但问题的本质，即文学自身却被忽视了。”【2】此前学界普遍认为，除了像荷马、维吉尔这样的作家，其他人的作品根本不值一提；随着语文学的兴起，现代英语文学的地位虽然得到了确立，却同时否定了理想主义的创作激情。也就是说，文学研究仅限于对已有经典文学作品的分析，而对文学创作持轻蔑的态度，正如《美国语文学期刊》（American Journal of Philology）的创始人巴兹尔·格德斯利夫（Basil Gildersleeve）将文人与语文学家之间的区别类比为“花匠”与“植物学家”的界分。 [3]
二、19世纪90年代的美国文学教育变革
19世纪90年代，语文学结束了30年的兴盛期，僵化之态毕现，这为真正意义上的“创意写作”的产生制造了契机。虽然语文学为现代语言学的产生和发展奠定了基础，却对激发文学活力裨益无多。此时被压抑的创造力卷土重来，其反抗对象由古典文学转向了语文学与修辞学，以结构主义反基本教育论的姿态，力图实现对漏洞百出的现行教育体制的重新建构，“英语写作”（English composition）应运而生，而真正意义上的创意写作也以此为肇始。
在认识到以基本教育论、天赋论为借口而忽视纯文学的状况的同时，文学生成的创造性也逐渐得到认可。在最初的历史学、语言学教学方法宣告失败之后，教育者将关注点转回到文学本体，从写作实践出发开始了在黑暗中摸索的过程。究其原因，除了这种训练仍受修辞学影响、过分拘泥于词句的准确性之外，更重要的是对体验与表达的重视程度不够。写作训练仅停留于笔耕不辍的行为层面是远远不够的，应更加深入发掘心灵层面的个性潜质——观察世界的视角、内部的评判标准、客观而富有感情的描摹技巧。这些后天习得的能力被一概划归为“天赋”，实质上是文学教育者对自身责任的逃避。但写作实践的全面展开在一定意义上是对此前“理论至上”的文学教育理念的矫枉过正，其代价也是惨痛的——不论学生还是教师，都疲于奔命地应付数量庞大的强制生成的文字，而实际创作水平的提升却收效甚微。教学不从理论层面而是从实践层面出发，单纯提倡写作而不对学生进行思考方式、观察途径、表述技巧方面的启发、引导，培养出的顶多是二流报刊的写手。作家的基本素质既要求有灵活的思维力，也要求有扎实的知识基础，这两方面的要求决定了其培养机制只能够存在于高等教育体系之中。同时，对感知力和判断力的高标也将一线作家推上了最佳教师人选的位置。美国戏剧教育家乔治·皮尔斯·贝克（George Pierce Baker）以哈佛大学为平台建立了“47戏剧工坊”，明确提出以培养剧作家、布景师和制片人为目标，由经验丰富的剧作家带领初学者从实际创作出发，向初学者展示成熟的剧作家是如何迅速有效地解决戏剧生成过程中所遇的具体问题的，从而助推其成长。同样地，1903年，小说家查特菲尔德泰勒（H.C. Chatfield-Taylor）也提出了类似的“工作室教学体制”，由著名作家带领年轻作家，改变了后者独立摸索创作方法的艰辛状况。写作机制由此开始成型。
三、世纪之交写作机制的探索实践
19世纪末20世纪初，文学的审美价值受到商业价值的极大冲击。随着技术革命的突飞猛进，不仅出版业重心转移到了纽约，更重要的是，由此掀起的文学商业化大潮席卷了整个美国。在这次冲击之下，严肃作家、诗人们产生了两个方向的分流：避世隐居的波西米亚式的生活和受聘于高校执教的生活。在这两种看起来背道而驰的选择背后，暗含着深层的共同点：一方面是对严肃文学的坚持；另一方面，工坊制集体诗歌创作模式得到了延续与发展。这为白热化文学商潮退却后纯文学的恢复保留了火种。
从亨利·沃兹沃斯·朗费罗（Henry Wadsworth Longfellow）开始，美国作家逐渐开始在高校任教。然而他们的首要目的是为了解决经济问题。根据美国劳动统计局数据显示，直到20世纪50年代，全职自由作家的平均收入始终在拖国民平均收入的后腿，他们中只有极少数人可以仅凭写作维持生计。
20世纪20年代驻校作家制度的确立，既为相当一批作家解决了经济上的后顾之忧，为作品产生提供了物质保障，又使创作传统得以在青年中代代延续，为文学提供了源源不断的新生产物。正如第一批驻校诗人之一的罗伯特·弗罗斯特（Robert Frost）所说，诗人在高校执教的目的发生了转变，他们只会出于自己对教学的兴趣才去教书。这一时期的卡梅尔、麦克道威尔、雅斗艺术社区以及布瑞德·罗芙夏季会议与高等教育体系在经济保障方面有着类似的性质，它们为艺术家提供或长期或短期的食宿，以确保他们心无旁骛地创作出真正的艺术作品。
然而现实却不像看上去这么理想，不论是高校还是艺术社区，并非来者不拒，由于自筹资金来源的短缺与不稳定，只有那些“功成名就”的艺术家才会被接纳。因此，这种体系并不能为创意写作提供足以发展为一项规模庞大、生机勃勃的产业的广阔空间。
四、战后创意写作系统的蓬勃发展
20世纪五六十年代，在战后“婴儿潮”、美苏军备竞赛的时代背景下，美国政府大幅增加教育财政投资，创意写作教学也在这期间得到迅猛发展。到1970年，全美已经有创意写作硕士点44个。
规模提升的同时，创意写作教学体系也逐渐完善。在20世纪20—40年代占主流的进步主义教育运动中，受美工教育原则影响而产生的集体创作与集体批评被确定为工坊教学法。工坊创作活动与阅读研讨会成为美国创意写作教学的主要教学形式，并以学分的形式得到相应的量化。例如在早期的爱荷华大学，学生每学期2/3的课时是在工作坊完成的，剩下的1/3则用于阅读研讨会内容或独立学习；直到最后一学期，工作坊活动时间才被毕业作品创作所代替。
五、1976年创意写作学科独立
1976年，美国哲学学会进行了重新分类，使“创意艺术”从“艺术批评”中分化出来，创意写作就此成为一个独立的分支。同时，也彻底弃绝了其最初目标——“创意写作的任务不是培养训练职业作家……真正目的在于提高学生创造性体验的能力。”[4]很难想象作为培养美国作家和创意人才“超级机器”的创意写作体系，正是在二战后教育民主化进程、美苏军备竞赛、60年代“婴儿潮”的时代背景下背离了最初目的而走上产业化发展道路的。
一、推荐书目
1.FENZA D W，JAROCK B.AWP official guide to writing programs，6th ed.Paradise，Calif.：Dust Books，1992.
2.RUSSELL D R.Writing in the academic disciplines，1870-1990：a curricular history.Carbondale：Southern Illinois University Press，1991.
3.KAUFMAN S B，KAUFMAN J C.The psychology of creative writing.\[S.l.\]：Cambridge University Press，2009.
二、补充阅读
请扫二维码，以进一步了解国内外创意写作发展历史及研究现状。
（一）创意写作本质与创意写作学科定位研究
（二）创意写作历史研究
（三）创意写作方法研究
（四）分类（分体）写作法研究
（五）上述以外的其他研究
（六）结语