三、赫尔巴特运动

1841年，赫尔巴特去世。在此后的20多年间，赫尔巴特的教育学说在德国并没有产生实际的影响。从19世纪60年代起，由于其学生和信徒斯托伊、戚勒尔和威廉·赖因等人的大力宣传，赫尔巴特的教育学说才重新受到教育界的关注。1868年，在莱比锡，威廉·赖因和斯托伊发起成立了科学教育学协会，致力于宣传和发展赫尔巴特的教育学说。此后，德国各州都先后成立了类似的组织，逐渐聚集了一大批赫尔巴特的信徒——赫尔巴特学派（Herbartian）。赫尔巴特的信徒们不仅在德国各级教育机构广泛地运用赫尔巴特学说，还出版了大量的研究文献。据赖因在其主编的《教育百科全书》（1895年）中统计，从19世纪60年代到90年代，先后出版了2 234部研究赫尔巴特学说的德文著作。康帕亚指出，在19世纪后期，“赫尔巴特主义在德国已成为一种宗教”，而赫尔巴特本人“在他的同胞中成了一位英雄和现代教育的统治精神”^[1]。

1886年，赖因在耶拿大学开办教育研究班，招收来自各国的学者，研究赫尔巴特学说。到1911年，研究班先后举办了15期，共培养2 000多人。这些学者分别来自俄国、美国、芬兰、瑞典、罗马尼亚、匈牙利、英国、瑞士、日本、澳大利亚、智利、墨西哥等国。通过这个教育研究班，赫尔巴特学说逐步扩展到世界许多国家，由此形成了一个国际性的赫尔巴特运动。

1.美国赫尔巴特运动的兴起

美国的赫尔巴特运动是国际性赫尔巴特运动的重要组成部分。美国赫尔巴特运动的兴起主要归功于四个人，他们是美国伊利诺伊师范学院的埃德蒙·简·詹姆斯^[2]、查尔斯·德·加谟、麦克默里兄弟。关于这一点弗兰克·麦克默里曾有详细地记载，他写道，“出于某些原因，师范学院的埃德蒙·詹姆斯萌发了去德国留学的想法，之后他就被哈勒大学录取了。在他去德国之后，他又鼓励德·加谟去德国留学，而他们俩又带动了我的哥哥查尔斯去那里留学。他们三个都在哈勒大学取得了博士学位。之后，我也追随查尔斯来到德国，并成了耶拿大学莱因博士的第一位美国籍学生”^[3]。他们四人学成后，相继回到美国伊利诺伊师范学院任教。1881年，詹姆斯与德·加谟共同创办了《伊利诺伊学报》（Illinois School Journal），成为最初宣传赫尔巴特及赫尔巴特学派教育观点的阵地^[4]。1889年，德·加谟出版了他的《方法论之基础》^[5]，成为美国国内第一本系统介绍赫尔巴特及赫尔巴特学派教育观点的专著。1890年，他翻译了林德纳的《经验心理学》^[6]，成为美国国内第一部德国赫尔巴特学派的译著。1891年，他又在《教育评论》（Edu-cational Review）上发表了《赫尔巴特学派之教育学体系》（The Herbartian System of Pedagogics）。这三项成果的连续发表标志着美国赫尔巴特运动的兴起。由此，在美国形成了以德·加谟与麦克默里兄弟为旗手，以伊利诺伊师范学院为主要阵地的美国赫尔巴特运动。

1892年，在全国教育协会会议期间，在德·加谟的呼吁下成立了赫尔巴特俱乐部（The Herbart Club）。俱乐部的成员除了德·加谟与麦克默里兄弟之外，还有莱维斯·西利、埃尔默·布朗、诺斯、尤多拉·海尔曼夫人、赫尔曼·卢肯斯、玛格丽特·史密斯、奥西恩·兰、弗洛伦斯·霍尔、乔治·詹姆斯、亨利·莱布兹格尔等等^[7]。

赫尔巴特俱乐部成立后，其主要工作就是翻译出版了兰的《统觉论》（Apperception）、厄弗的《赫尔巴特教育学概论》（Vorschule der Pädagogik Herbarts）。之后，随着俱乐部成员的不断增加，1895年，赫尔巴特俱乐部更名为全国赫尔巴特协会（National Herbart Society）^[8]。该协会由对赫尔巴特教育思想有特殊研究的教师组成（其中包括约翰·杜威）。同年，协会出版了全国赫尔巴特协会第一份年鉴报告。在年鉴报告中，全国赫尔巴特协会的成员将自己称为“美国赫尔巴特学派”，并阐释了美国赫尔巴特运动的主要目的，即“我们的成员并不是要囿于赫尔巴特及赫尔巴特学派的信条，而是要通过平等、充分地研究与讨论来理解他们的教育信条”^[9]。之后的三年是美国赫尔巴特运动发展的全盛时期。在这三年编辑的全国赫尔巴特协会年鉴及其补充报告中，美国赫尔巴特学派集中讨论了德国赫尔巴特学派的教育观点，例如：“兴趣”（the doctrine of interest）、“统觉”（the law of appreciation）、“相关与集中”（correlation and concentra-tion）、“文化纪元论”（the theory of the culture-epochs）、“五段法”（the five formal steps of instruction）、“教育的伦理目的”（theethical aim of education）等等^[10]。

哈里斯在1894—1895年度的《教育委员会报告书》中指出：“今天，美国赫尔巴特学派的信徒比在德国本国的还多”。由于他们的努力，赫尔巴特的教育学说在美国教育界产生了广泛的影响。“在19世纪90年代，对（赫尔巴特）这个精心建立的体系的兴趣，像浪潮一样，席卷了美国的教育界。”^[11]

2.美国赫尔巴特运动的流变

不同的教育需求决定了赫尔巴特运动在世界各国不同的发展轨迹。在英国，赫尔巴特思想传入时正值新教育运动兴起，因此，人们更加关注赫尔巴特理论中的“相关与集中”、如何培养儿童的想象力与创造力；在日本，赫尔巴特思想传入时正值明治政府改革，强调要以道德教育培养忠于国家的国民，因此，赫尔巴特理论中的“五种道德观念”得到了更多的关注；在中国，受日本和清末教育教学实践改革的影响，赫尔巴特学派的“五段论”几乎成为赫尔巴特教育思想的代名词。因此，为了了解赫尔巴特运动在美国的发展轨迹，我们就需要从了解当时美国社会的教育需求开始。

南北战争之后，随着经济的发展，工业化和城市化的进程加快，美国社会也开始面临严峻的挑战。首先，这些挑战来自多元文化的冲击。来自世界各地的移民，他们不同的肤色、不同的宗教信仰、不同的语言、不同的风俗习惯、不同的价值观念，都不同程度地冲击了美国社会的主流文化，使得美国社会面临着价值选择的危机^[12]。其次，工业化大城市中生产与资本的集中，垄断的形成，这些满怀热情失业率的不断增加，不时爆发的小型经济危机，使得年轻人的“美国梦”不断受到冲击，最终导致19世纪末美国社会价值观念的迷茫。再次，美国农业生产与工业生产的“剪刀差”随着社会经济的进一步发展而加剧，大量农民入不敷出、纷纷负债破产。破产农民涌入大城市寻求就业，但是工业化的大城市并不能充分解决他们的问题，反而进一步加剧了城市的危机。19世纪末20世纪初，美国城市生活中的社会不公正现象、经济生活中的两极分化、政治生活中的丑闻与腐败以及社会道德的腐化、家庭生活的分裂，使得美国社会正统价值观念受到严峻挑战。

在这种情形下，美国社会的中产阶级与知识分子开始寄希望于教育，他们希望通过学校教育来摆脱美国社会所遭遇的迷茫与危机，“他们像关注自己的财产一样，关注他们孩子的教育”^[13]，正如史学家奥斯卡·汉德林提及的那样，“重整国家的希望在于儿童的教育”^[14]。但在这个时期，美国的教育状况并不乐观。内战之后，美国社会流行的教育观依然认为，在教学过程中，儿童仅仅是知识的接受者，他们在教学过程中处于被动的地位，应严格地服从与执行教师的教学安排；同时，美国学校依然坚持“3R”教育，依然奉行诺厄·韦伯斯特的教育观念，他的《拼音书》依然是学校的主要教材^[15]。落后的教学组织、单一的教学方法，以及对背诵知识的片面强调都严重阻碍了美国学校的发展^[16]。

面对美国学校教育的种种弊端，从19世纪中叶开始，美国教育家借鉴西欧教育家的学说和实践，不断致力于教育改革的探索。19世纪60—80年代，在纽约奥斯威戈师范学校兴起了一场旨在传播裴斯泰洛齐教学法的裴斯泰洛齐运动，实物教学（object-teaching，也被称为“奥斯威戈教学法”，Oswego Method）取代机械背诵，成为美国学校的重要教学方法，从而激发了教师与学生的自主性与能动性。与此同时，许多学校先后把自然研究（nature study）和社会研究（social study）引入课堂，改变了长期以来单调的“3R”教学，丰富了学校的教学内容。但是，面对社会的剧烈变革，仅仅改革学校的教学方法、拓展学校的教学内容，还不足以从根本上改变美国学校的面貌，建立现代美国学校教育制度，全面改革美国学校教育制度已势在必行。正如全国赫尔巴特协会在第一份年鉴中所写的那样，“在过去的半个世纪中，我们竭尽所能普及教育，尽力让所有的人都能享受到教育带来的福祉。现在普及教育的观念已经形成，同时也受到了法律的保护。目前我们的伟大任务就是要进一步促进和完善教育的外部机制。广建校舍、添置教学设备、明确教学目的、改革课程设置、进行教师培训、保障教师薪酬等等……因此，我们目前承担着史无前例的重责，它是我们的教育进一步发展与完善并能够获得有效执行的关键”^[17]。

19世纪90年代美国学校教育的现实情况在很大程度上左右了这个时期美国赫尔巴特学派研究的重点。查尔斯·麦克默里认为，19世纪90年代美国初等学校教育已经充满了危机，大部分学生已经开始排斥枯燥、乏味的“3R”基础教育，学校的课程设置不能满足美国工业化和城市化的进一步需求；学生课业负担过重、教师教学方法的陈旧落后、课程设置的不合理，都已经成为阻碍美国初等学校教育发展的瓶颈^[18]。因此，如何进一步明确教学目的，改革课程设置，更新学校教材，成为美国赫尔巴特学派关注的焦点，这也使得美国赫尔巴特学派把研究的重点放在了赫尔巴特学派关于兴趣、教育性教学、文化纪元论等理论上。

在赫尔巴特及赫尔巴特学派的“教育性教学”原则以及美国初等教育现实困境的共同影响下，美国赫尔巴特学派形成了他们独特的教育目的观，认为教学不仅是传承知识的过程，更是塑造学生的性格和德行、培养他们的价值观与使命感的过程^[19]。他们指出，促进学生个人身心的发展固然重要，但教育的最终目的是要培养学生的道德品格，即在新的社会秩序和经济条件下，培养满足工业化与城市化需求的新一代国家公民的道德感与使命感^[20]。在这种教育目的观的指引下，结合“兴趣”“统觉”“相关与集中”“文化纪元论”“五段法”“教育的伦理目的”的基本观点，美国赫尔巴特学派认为：儿童的观念与儿童在不同阶段的经验与兴趣有着紧密的联系，儿童的个体发展应与种族的发展保持一致，“道德教育必须通过历史、文学与地理课程的合理设置，使之符合种族发展的历史才能实现”^[21]。因此，他们在教育目的上要求注重培养学生的公民道德观；在课程设置方面要求重视历史、地理与文学的教学，要求学校应该遵循“相关与集中”和“文化纪元论”的原则，使这些课程融为一体，体现美利坚民族发展的历史^[22]；在教学方法上，他们要求教师遵循“统觉”律，将“五段法”作为课堂教学的基本方法^[23]。同时，为了使教师能够更好地理解这些教育理论，他们要求对教师进行必要的职业培训。

美国赫尔巴特学派的这些观点为19世纪90年代美国的学校教育注入了活力。帕克与伯里斯认为，“我们有理由相信赫尔巴特学派的教学法是美国学校教育的幸福天使，它们消除了美国学校教育发展的阻碍。它们使我（们）第一次感受到学校课程给我们带来的希望，感受到学校课程给我们带来的价值”^[24]。

3.美国赫尔巴特运动的衰落

在美国赫尔巴特运动凯歌前进的同时，也隐藏着种种危机。一方面，美国赫尔巴特学派对他们所描述的道德品格概念并没有确切和详细的定义^[25]，而且过分依赖德国赫尔巴特学派的教育理论；另一方面，随着“科学主义”在美国教育界的出现，对什么是“科学的教育学”的争论也导致了美国赫尔巴特运动出现最初的分裂。

从全国赫尔巴特协会第四份年鉴中可以看出，美国赫尔巴特学派讨论和研究的范围开始有所扩大；到第五份年鉴及其补充报告出版时，美国赫尔巴特学派研究和讨论的焦点已经不再局限于德国赫尔巴特学派的教育信条，而是越来越体现出“美国化”的倾向^[26]。正是在这个过程中，美国赫尔巴特运动开始分裂为两大部分。以德·加谟为代表的一部分美国赫尔巴特学派认为，美国赫尔巴特运动在片面研究德国赫尔巴特学派的教育观念上陷入了偏执与僵化，因此，应系统地研究赫尔巴特本人的教育观念来纠正一些在教育实践中出现的偏差，实现真正的“科学教育学”。为此，德·加谟出版了《赫尔巴特与赫尔巴特学派》（Herbart and the Herbartians）。而以麦克默里兄弟为代表的另一部分美国赫尔巴特学派则认为，所谓“科学的教育学”就应该使用科学的方法来研究教育问题。在实验心理学引入美国之后，他们主张用心理学进一步武装赫尔巴特学派的教育理论，为此，查尔斯·麦克默里出版了《普通方法要素》（Elements of General Method Based on the Princi-ples of Herbart），弗兰克与查尔斯还共同出版了《背诵的方法》（The Method of the Recitation）。

以德·加谟为代表的部分美国赫尔巴特学派成员则认为，赫尔巴特的形而上学观、心理学观、伦理学观和教育学观是一个有机的整体，是密不可分的。德·加谟认为，美国赫尔巴特学派的大部分成员都片面强调了赫尔巴特的教育学理论，忽视了赫尔巴特教育学理论与他的哲学、心理学和伦理学理论之间的关系，因而需要修正。但不幸的是，德·加谟自己在诠释赫尔巴特思想的论著中也犯了与美国赫尔巴特学派其他成员同样的毛病。他在《赫尔巴特与赫尔巴特学派》一书中主要讨论了赫尔巴特的教育学说：在形而上学方面，他只是轻描淡写、一带而过；在心理学方面，德·加谟虽然进行了一定的描述，但是他却没有详细、清晰地解释赫尔巴特心理学的一些关键概念，例如“心灵的装备”（furniture of mind）、“观念”（ideas）等等；在伦理学方面，德·加谟虽然列举了赫尔巴特的“五种道德观念”（five basic ethical ideas）和审美判断的标准，但并没有将赫尔巴特的伦理学与他的教育学结合起来研究。总而言之，德·加谟忽视了对赫尔巴特形而上学的理解，将他的心理学仅仅局限在对“统觉”等基本概念的理解上，将他的伦理学简单地等同于“五种道德观念”。虽然他意识到美国赫尔巴特学派在研究和传播赫尔巴特教育思想中存在弊端，虽然他认识到赫尔巴特的观念不仅仅局限在“相关与集中”“文化纪元论”“五段法”中，但是他本人却也陷入了同样的困境^[27]。同时，由于德·加谟过分注重理论研究，忽视了在师范学校和中小学课堂中的教育实践，因此以德·加谟为代表的美国赫尔巴特学派的一部分成员的观念很快就遭到了否定。

以麦克默里兄弟为代表的另一部分美国赫尔巴特学派的成员，最初也接受德国赫尔巴特学派的教育信条，强调培育道德品格的重要性，并由此对小学的课程设置进行分类。他们主张将小学的课程分为三大类：第一类是文学与历史，这类课程有利于为学生树立道德典范；第二类是自然科学，这类课程有利于学生了解自然的“活力与统一的原理”；第三类是“正式课程”，包括语法、写作、算术^[28]。但是，他们的改革实践遭到了帕克的批评。帕克在他的著作《当代初等教育史》中写道，“当我们总结当代的初等教育改革实践时，我们发现无论是裴斯泰洛齐主义还是赫尔巴特主义，从他们的原理到他们的实践，都没有真正关注当代教育所应当关注的问题”^[29]。帕克的批判引起了麦克默里兄弟的注意，也使他们了解到美国赫尔巴特运动所存在的局限，因此开始关注科学主义，特别是开始关注赫尔巴特及赫尔巴特学派的心理学理论，并将它们用以指导美国赫尔巴特运动的教育实践。此后，麦克默里兄弟开始从研究赫尔巴特及赫尔巴特学派的主要观点转向了教师培训。他们开始主张用赫尔巴特学派的教育信条培训教师。为此，弗兰克·麦克默里出版了《如何学习与如何指导他人学习》（How to Study and Teaching How to Study），查尔斯·麦克默里也开始举办各类讲座，具体指导中小学教师的教学活动，帮助他们革新教学方法。麦克默里兄弟在19世纪末20世纪初美国中小学教师的培训中发挥了重要的作用，同时，也由于他们的工作，进一步加剧了美国赫尔巴特运动的分裂。

1900年，全国赫尔巴特协会年鉴停刊。1901年2月，全国赫尔巴特协会进行了机构重组与调整，被改组为全国科学教育研究协会（The National Society for the Scientific Study of Education），由查尔斯·麦克默里担任协会的主席。这一事件标志着美国赫尔巴特运动正式分裂^[30]。

在内部分裂进一步加深的同时，美国赫尔巴特学派也面临来自外部的挑战。与此同时，20世纪初影响美国教育界的新的哲学观念和新的教育实践则进一步加剧了美国赫尔巴特运动的衰落。首先，受达尔文进化论影响的新知识观与赫尔巴特学派所宣扬的知识观产生了严重的对立。以威廉·詹姆斯与杜威为代表的实用主义哲学观的出现更进一步冲击了美国赫尔巴特学派的知识观。其次，儿童研究运动的兴起“摧毁”了美国赫尔巴特学派的儿童观^[31]。最后，人类学关于文化理论的发展消解了作为美国赫尔巴特学派思想基础的“文化纪元论”的影响^[32]。

对美国赫尔巴特运动的批判主要来自此前赫尔巴特运动的支持者。约翰·杜威曾经是美国赫尔巴特运动的积极参与者，他也曾为研究与传播赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育思想而忙碌。随着时间的推移，杜威逐渐意识到，美国赫尔巴特学派在理论上对赫尔巴特与赫尔巴特学派观点的解释存在错误，在实践上又未能真正改变美国中小学的现状。杜威指出，美国赫尔巴特学派所谓的“兴趣”与赫尔巴特所谓的“兴趣”有着本质的区别，前者在实质上与传统的知识理论并没有区别^[33]。杜威还认为，美国赫尔巴特学派滥用了赫尔巴特的“文化纪元论”，批判美国赫尔巴特学派以所谓的“文化纪元论”，滥设历史课程。杜威认为，美国赫尔巴特学派所谓的“历史”，仅指已经逝去的事实，他们没能建立历史与现实的联系，因而不能发挥历史应有的重塑社会道德与价值观的作用^[34]。杜威指出，当前中小学的历史课程急需改革，儿童真正需要的“并不是这些互相割裂的德育课程，不是一些大道理的灌输。他们真正需要的，是符合社会发展变化的社会观……目前工业化社会与丑恶的政治环境对社会道德的负面影响，不在于它们滋生了个人主义的倾向，也不在于它们忽视了我们所一直推崇的社会道德（如诚实、勤奋、纯洁等等），而在于它们模糊了我们的视线，使我们不能正视我们所处的社会环境”^[35]。因此，杜威指出，历史应是一门科学，应是一门实用性的课程。他要求历史课程内容必须与社会现实紧密相关，必须使学生们能够鉴古知今，这样才能帮助儿童更好地认识自己、了解社会^[36]。特纳也指出，学校设置历史课程就应使历史课程发挥应有的价值，使它成为推动社会进步的科学研究^[37]。哈维·鲁宾逊也指出，美国赫尔巴特学派在所谓的“文化纪元论”指引下设置的历史课程与传统的历史课程并无二致，都仅仅是史实的记忆，这种对史实的简单记忆与背诵并不能使学生了解到“每个不同历史阶段的独特目的与观念”。因此，美国历史课程应该关注中小学历史课程改革急需改革什么，学校应该了解什么样的历史，应选择什么样的历史教材，哪些史实最具有教育价值等问题。芝加哥师范学校的埃米莉·赖斯也指出，“思想是不能脱离实践的。美国赫尔巴特学派的理论过分拘泥于遣词造句而忽视了实践的意义。历史课程的价值在于能使我们了解过去、正视现在、预知未来，因此，我们需要改变传统历史课程的局限，赋予历史课程现实的意义。但仅仅有变革课程的理论是无用的，关键应切实地改变学校历史课程的现实，而美国赫尔巴特学派在这一点上是远远没有做到的”^[38]。

在这种情况下，1905年，全国科学教育研究协会（The National Society for the Scientific Study of Education）再次更名，协会的名称中删除了“科学”一词，即更名为“全国教育研究协会”（The National Society for the Study of Education），这标志着美国教育界最终放弃了对赫尔巴特特别是赫尔巴特的德国门生和信徒所谓“科学教育学”的追求，也标志着美国赫尔巴特运动的终结。德·加谟后来回忆道：“几乎是在一夜之间，赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育理论销声匿迹，成为进步主义教育理论的对立面”。^[39]

4.赫尔巴特运动的历史贡献

美国的赫尔巴特运动虽然昙花一现，但是它却对美国的学校教育产生了不可估量的影响。它唤醒了人们对美国学校教育现实的关注，促进了美国学校教育目的、教学方法、师资建设等一系列重要方面的改进和发展。美国赫尔巴特学派所宣扬的“相关”的原则，虽然并没有在实践中得到充分运用，但是它毕竟唤醒了教育者对课程设置的关注，使他们意识到学校课程并不是一个个独立的、割裂的个体，而应该是一个有机的整体。美国赫尔巴特学派宣扬的“统觉”“兴趣”的概念虽然随着心理学发展而遭到否定，但是它毕竟使得美国的教育者第一次以一种全新的视角来审视教师的教学方法和学生的认知、成长过程。“文化纪元论”虽然在赫尔巴特运动后期遭到了猛烈的批判，但是它毕竟使得人们认识到学校课程中的历史、文学、地理课程的实用价值，了解到它们的重要性。无论如何评价美国赫尔巴特运动，无论它的教育理念是“科学的”还是“非科学的”^[40]，不能否认的是，正是由于美国赫尔巴特学派与美国赫尔巴特运动，“教育学”才真正开始进入美国学校^[41]，它为美国现代学校教育的发展奠定了基础。正如帕克所评价的那样，“在美国，没有任何一场教育运动能像赫尔巴特运动那样给美国的学校、美国的教育带来如此巨大的变化”^[42]。

首先，美国赫尔巴特运动是一场有着美国特色的教育运动。虽然几乎所有的美国赫尔巴特学派的主要成员都曾经在德国学习，虽然美国赫尔巴特运动主要研究和宣传的是赫尔巴特及德国赫尔巴特学派的一些主要教育观点，但是，美国赫尔巴特学派的成员始终认为，他们并不是要引进国外的教育思想。相反，他们认为，美国学校教育存在的问题与德国是不一样的，因此，他们的使命是根据美国学校教育的状况和需求，改造赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育信条，使之符合美国学校教育的现实，促进美国学校教育的发展。这也许是赫尔巴特运动的一个特点。无论是在德国、美国，还是在英国、法国、日本、加拿大、中国，赫尔巴特运动在各个国家都有着不同的发展特点：在美国，“文化纪元论”“统觉”“关联”这些概念成为赫尔巴特运动思想的主要代表；在日本，“五种道德观念”则成为赫尔巴特的代名词^[43]；在英国，“相关与集中”“培养儿童的创造性”则成为赫尔巴特运动的主要追求^[44]；在中国，赫尔巴特实际上就是指“五段法”。各个国家的赫尔巴特运动都根据本国的特色对赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育信条进行了改造，这也许就是赫尔巴特运动能成为一场国际性运动的关键。

其次，美国赫尔巴特运动是一场适时的教育运动。它出现在美国社会与美国学校教育充满危机和变革的时代，它出现在美国教育特别是美国师范学校对教师培训的内容和方式充满困惑的时代^[45]。虽然当时美国的教育家们都认识到美国中小学教师的教学水平、教学方法亟须改进，教师不仅要进行专业培训，更要进行职业培训，但是对如何培训教师、培训的内容、培训的方式仍处于认识不清的阶段。美国赫尔巴特运动后期将“科学主义”与心理学的方法引入教育学，塑造了科学教育学的基础，为教师培训的方法、原则提供了指导思想，而大部分美国赫尔巴特学派的成员都积极参与教育培训的实践，虽然他们也曾受到埃利奥特与赖斯的批判^[46]，但是他们在美国中小学合理的课程设置与良好的师资培训方面所做的贡献是不可磨灭的。

再次，美国赫尔巴特学派与美国赫尔巴特运动得到了许多非赫尔巴特主义者的支持，这些人包括威廉·哈里斯、弗朗西斯·帕克、尼古拉斯·巴特勒、爱德华·谢尔登、乔治·布朗等。他们也曾积极地支持、宣传赫尔巴特主义，出版美国赫尔巴特学派的论文，聘请赫尔巴特学派学员开办讲座、担任教师，有时也参加全国赫尔巴特协会组织的活动。史密斯曾写道，“如果没有他们，我们很难想象情况会是什么样”^[47]。从某种意义上可以说，在19世纪末20世纪初的美国，赫尔巴特运动并不是一个完全排外、孤立的思潮，而是当时美国教育运动的有机组成部分，是教育界积极探索改革美国学校教育、建立美国现代学校教育制度的总体努力的重要组成部分。

最后，美国赫尔巴特学派翻译出版了大量赫尔巴特与德国赫尔巴特学派的著作与论文，同时也撰写了大量的文章以帮助美国教师理解赫尔巴特与德国赫尔巴特学派的教育思想，这对美国当时的教育改革有重要意义。不论美国赫尔巴特学派对赫尔巴特与德国赫尔巴特学派的教育观念的理解是否正确，但毕竟是他们传播了当时非常先进的教育学说，由此丰富了美国的教育思想^[48]。时至今日，美国教育界研究美国赫尔巴特运动的文献仍层出不穷^[49]。

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注释

[1]COMPARYE G．Herbart and Education by Instruction．New York：Croweel，1907：114．

[2]虽然詹姆斯是一个经济学家，后来他也没有成为全国赫尔巴特协会的一员，但是他对美国赫尔巴特运动的兴起有着不可磨灭的贡献。詹姆斯回国后，先在埃文斯顿高中任教，1879年，他成了伊利诺伊师范学院附属高中校长。詹姆斯曾先后在《伊利诺伊学报》上发表了《论普及教育的国家资助》（Na-tional Aid to Popular Education）、《关于新教育的几点思考》（Some Thoughts Concerning the New Educa-tion）、《课程应该包含哪些方面》（What Branches of Study Should the Curriculum Embrace）以及《学习的相关》（The Correlation of Studies）等文章。

[3]CHARLES H．The Development of the Teachers College in the United States．Bloomington．Ill．：McKnight and Mc Knight，1935：199．

[4]德·加谟曾先后在《伊利诺伊学报》上发表了《德国纪事》（Notes from Germany）、《论国家资助教育的必要性及其方法》（The Need and Function of National Aid to Education）、《德国教育管窥》（Glimpse at German Pedagogy）等等。查尔斯·麦克默里也曾在《伊利诺伊学报》上发表了他译述的《齐勒之普通教育学》（Ziller's Allgemeine Padagogik）、《齐勒之普通教育学的理论与实践》（Theory and Practice of Ziller's Allgemeine Paedagogek）。1883前后，詹姆斯与德·加谟先后离开美国回到德国进修，1883年6月，德·加谟将《伊利诺伊学报》卖给了约翰·威理斯顿·库克，之后又给了伊利诺伊师范学院的一位数学教授。

[5]DECARMO C．The Essentials of Method，A Discussion of the Right Methods of Teaching Obser-vation，Generalization，Application．Boston：D．C．Heath＆Co．，1890．

[6]LINDNER C A．A Manual of Empirical Psychology．Boston：D．C．Heath＆Co．，1890．

[7]DUNKEL H B．Herbartianism Comes to America：Part I．History of Education Quarterly．Vol．9，No．2，Summer，1969：222．之后，杜威等人也曾加入赫尔巴特俱乐部，参与他们的活动，但是从文献上来说，美国研究美国赫尔巴特运动的学者还是主张将赫尔巴特俱乐部创立之初的这些成员称为“美国赫尔巴特学派”。

[8]全国赫尔巴特协会的全称是赫尔巴特教学科学研究协会（The Herbart Society for the Scientific Study of Teaching），后来更名为赫尔巴特科学教育学研究协会（The National Herbart Society for the Scietific Study of Education），但是为了称呼上的简便，人们更经常用全国赫尔巴特协会（The National Herbart Society），以后，全国赫尔巴特协会就成了前两者的代称。参见MOULTON G L．The American Herbartian：A Portrait from His Yearbooks．History of Education Quarterly，1963，3（3）：137．

[9]Plan and Purpose of the National Herbart Society．First Yearbook of the National Herbart Society，First Supplement，1895：204．但在实践过程中，美国赫尔巴特学派并没有完全做到这一点。

[10]MOULTON G L．The American Herbartian：A Portrait from His Yearbooks．History of Educa-tion Quarterly，1963，3（3）：137．

[11]EBY F A．The Development of Modern Education．New York：Prentice-Hall，Inc．1952：786．

[12]MOULTON G L．The American Herbartian：A Portrait from His Yearbooks．History of Educa-tion Quarterly，1963，3（3）：134．

[13]同[12]135．

[14]HANDLIN O．John Dewey's Challenge to Education：Historical Perspective on the Cultural Con-tent．New York：Harper＆Brothers，1959：19．

[15]DUNKEL H B．Herbartianism Comes to America：Part II．History of Education Quarterly，Au-tumn，1969，9（3）：377．

[16]同[14]136．

[17]DEGARMO C．Most Pressing Problems．First Yearbook of the National Herbart Society：1896：3．

[18]STRICKLAND C E．The Child，the Community，and Clio：The Uses of Cultural History in Ele-mentary School Experiments of the Eighteen-Nineties．History of Education Quarterly，1967，4（7）：474．

[19]SETH J．The Relation of Knowledge to Will and Conduct．Fourth Yearbook of the National Her-bart Society，1898：7-9．

[20]DECARMO C．Herbart and the Herbartians．New York：Charles Scribner's Sons，1896：v-vi．

[21]VAN L C．The Educational Theory of Cultural Epochs．Herbart Yearbook，1895：60，70．

[22]MCMURRY F．Concentration．Herbart Yearbook，1895：27．

[23]BRAUNER J．American Educational Theory．Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice-Hall，Inc．，1964：62．

[24]PARKER C F．Discussion of Cultural Epoch Theory．Herbart Yearbook，1895（suppl．）：153-158；BURRIS W P．Discussion．Herbart Yearbook，1895（Suppl．）：158-160．

[25]堪萨斯州立大学研究美国赫尔巴特运动的雷·辛勒教授认为，美国赫尔巴特主义对“道德品格”的定义仅仅停留在描述层面，缺乏对概念准确的定义，因此，“道德品格”概念的模糊性也成为美国赫尔巴特主义教育观念的软肋，首当其冲地成为批判的重点［HINER N R．Herbartians History，and Moral Education．The School Review，1971，79（4）：593．］

[26]部分研究美国赫尔巴特运动的美国学者指出，从全国赫尔巴特协会第四份年鉴开始，美国赫尔巴特学派开始更多地讨论美国学校教育存在的现实问题及其对策，他们总结归纳了赫尔巴特及赫尔巴特学派的主要观点，并结合实践经验，形成各自独特的理论。参见MOULTON G L．The American Her-bartian：A Portrait from His Yearbooks．History of Education Quarterly，1963，Sep．，3（3）：137．

[27]DUNKEL H B．Herbartianism Comes to America：Part II．History of Education Quarterly，1969，9（3）：386，387．

[28]DUNKEL H B．Herbartianism Comes to America：Part II．History of Education Quarterly，1969，9（3）：386，387．

[29]FRANCIS P C．History of Modern Elementary Education／／MCKENNY C．The Mc Murrys in A-merican Education．Peabody Journal of Education，1928，Mar．，5（5）：265．

[30]MOULTON G L．The American Herbartian：A Portrait from His Yearbooks．History of Educa-tion Quarterly，1963，Sep．，3（3）：137．

[31]BRAUNER C J．American Educational Theory，Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice-Hall，Inc．，1964：92-99．

[32]STOCKING Jr．G W．Franz Boas and the Culture Concept in Historical Perspective．American An-thropologist 68，August，1966：870-871；Fred W V．Man and Culture：An Essay in Changing Anthro-pological Interpretation．American Anthropologist，1960（62），Del．：946．

[33]同[31]94-101．

[34]DEWEY J．Ethical Principles Underlying Education．Herbart Yearbook，1897：21-23，23，22．

[35][36]DEWEY J．Ethical Principles Underlying Education．Herbart Yearbook，1897：21-23，23，22．

[37]KRUG E A．The Shaping of the American High School．New York：Harper＆Row，1964：279．

[38]RICE E J．History in the Common Schools．Educational Review 12，Sept．，1896：169-171，174．

[39]KNOX H M．The Progressive Development of J．F．Herbart's Educational Thought．British Journal of Educational Studies，1975，Oct．，23（3）：273．

[40][41]MOULTON G L．The American Herbartian：A Portrait from His Yearbooks：Part II．History of Education Quarterly，1963，Dec．，3（4）：196．

[42]PARKER F．Discussion．First Yearbook of the National Herbart Society．First Supplement，1895：153．

[43]李文英．赫尔巴特教育理论在日本的影响．河北师范大学学报（教育科学版），2001（3）．

[44]MATHIESON M．English Progressive Educators and the Creative Child．British Journal of Educational Studies，1990，Nov．，38（4）：370．

[45][46]DUNKEL HAROLD B．Herbartianism Comes to America：Part I．History of Education Quarter-ly，1969，Summer，9（2）：227．

[47]KLIEDBARD H M．Education at the Turn of the Century：A Crucible for Curriculum Change．Educational Researcher，1982，Jan．，11（1）：17．

[48]MCKENNY C．The Mc Murrys in American Education．Peabody Journal of Education，1928，5 （5）：262-264．

[49]国外特别是美国研究美国赫尔巴特运动的文献可谓“汗牛充栋”，其中比较著名的该研究领域的学者包括：霍兰德·邓肯、吉拉德·穆尔顿、查尔斯·麦肯尼、弗兰克·哈沃德等，他们都出版和发表了一系列专著与论文来回顾和反思美国赫尔巴特运动，此处不再一一列举。国内研究美国赫尔巴特运动的文献有限，主要集中于研究赫尔巴特与德国赫尔巴特学派的教育思想。