第6章 几个必须关注的基本问题

一堂课究竟如何上，是按照专家的理论，还是执行行政的命令，抑或服从教学的实际需要？我想答案本该是明确的，但是，在今天这个浮躁的风气下，我们似乎在理论与命令中忘记了我们原本明白的教学常识。

确定课堂教学目标、方法的依据在哪里

课堂教学目标、方法的确定，首先要考虑学科的特点、教学的内容、学生的实际、教学的时间、教学的场所、实验的条件。要立足于学生已有的知识与能力结构，考虑智力因素与非智力因素。重要的是，要着眼学生的能力培养和心智的发展，也就是师生的生长。

我上艾青的《我爱这土地》这堂课时发现了这首诗居然没有韵脚，在朋友的帮助下明白了个中原委，这就是一种生长。

我们普遍的问题是，要上课了，首先想到的就是上网，看看网上有没有现成的PPT和教案，如果没有，我们想到的就是教参和资料。如果没有这些，似乎我们就不知道怎么备课、怎么上课了。

我那个时候考虑的问题是如果我不用PPT，能不能呈现所谓的新课程理念。我的想法是，所谓的新课程理念不一定要借助多媒体，奇怪的是我们教研部门有一个不成文的规定，所有的评优课如果没有用多媒体，就一票否决，好像现在这也是潜规则。

其次，立足于学生已有的知识和能力，就是所谓的以学定教，我们今天要教的课程内容，尤其是高中的理科教学，如物理、化学、生物，同样的概念、定律表述的方式在初中教材中是不一样的，或许是因为教材的编写者考虑到学生的认知特点等方面的因素。一个合格的教师是要熟悉临近学段的教材的。我们更要了解学生已经具备的知识和能力。比如说，我在无锡给初二的学生讲解《老头子做事总是对的》这篇童话的时候，就没有讲童话的知识。童话的知识学生在小学的时候已经知道了，我就问了一下童话的写作特点。学生说是想象，但是忘记了夸张。我就提醒一下，童话的主要特点就是借助想象和夸张的手法，把实际生活当中不可能发生的事情变成了可能。

我在讲解《我爱这土地》，谈到使用的是象征还是比喻手法的时候，就没有让学生讨论，因为我认为初二的学生是应该知道象征跟比喻的区别的，如果我在初二的课堂上还谈这个问题，那就是浪费时间，就是“谋财害命”。

最后要兼顾智力因素和非智力因素。做教师的应该明白，从某种程度上说，人跟人的智慧或者说智力是没有多大差异的。那些智力特好的或者智力特差的，比例是相当有限的，绝大多数情况下，人跟人的智力相差无几。但学生为什么学习有好有差，起关键作用的是非智力因素。这所谓的非智力因素，我个人认为最重要的是学习的习惯和态度。我认为小学的教学更重要的是教习惯、教态度，当然，可能的时候，我们还要教方法；但是如果一个孩子进入初中了，我们还在不断地教习惯、教态度，就比较麻烦了。当然我不是说初中生就不要强调习惯了，比如说新开的物理课、新开的化学课。物理课学习对孩子是一个挑战，化学对孩子又是一个挑战，这些新开课程的学习方式和习惯跟已有的学习方式和习惯差距在哪里，做教师的是要给学生具体的指导的。

课堂教学过程如何确定

一堂课教学的过程究竟如何确定，是先学后教，或是先教后学，或是边教边学，是没有不变的准则的，要根据教材和学生的实际情况和能力来决定。由于学科、教学内容、对象不同，流程自然会有不同。即便是同样一篇教材，在不同的情况下教学流程也是不一样的。

我去给无锡某校初二的学生上《老头子做事总是对的》时，教材并不难，但借班上课，跟学生事先没见过面，如何缩短跟学生的距离、活跃课堂的氛围，是很实际的问题。我原先的设想是现场发教材，现场指导阅读，现场组织讨论。那天我特意没刮胡子，还穿了一套中装。我设想的导入是，上课伊始，在黑板上板书“老头子做事……”几个字，然后请学生猜一猜，今天我这个老头子语文课会怎么上。

这设想不能说没有创意，但没想到对方学校的老师考虑到这是“示范课”，课文那么长，学生事先不看一下，怎么上？于是早早地将教材发给学生了。这变化了的情况让我不得不重新考虑新的流程。

于是我开诚布公地向学生说，今天是借班上课，借班上课总有一点表演的意思，本来想教材事先不发给你们，让大家来猜猜老头子的故事会是怎么样的。刚才你们老师告诉我已经将教材发给你们了，那么我们就来看看教材，大家觉得这教材难不难？学生都说，不难！既然他们说不难，我就让他们先来说说故事的内容。谁知道几位学生都说不到要害上。于是我就要求学生将课文再读一遍。我在巡视中发现，这班学生读课文时，尽管很少有动笔的，但有一位同学在阅读的同时在教材上写了一串关键词，一个想法突然冒出来了：这堂课可以指导学生画画“思维导图”。

学生课文读完了，我问那位同学为什么要写下那串关键词，他说，这是为了要把文章中最要紧的词语拎出来。我再问他，知不知道现在有一种比较时髦的快速阅读和学习的方法，就是借助思维导图进行快速学习和阅读。他告诉大家：思维导图，就是把课文的主题、关键词等通过图像、线条、颜色联系起来的一种快速的学习方法。我问他怎么知道的，他说，是在网络上看到的。我问全班同学，想不想学习这种快速学习与阅读的方法。大家都表示出强烈的兴趣。于是，我先让这位同学到黑板前将他画的课文内容的“思维导图”板演出来，让全班同学有一个直观的印象，然后要求全体学生自己尝试着去画。

我根据巡视中发现的问题，时不时地提醒他们，一篇文章不仅要掌握它的主要内容，还要研究它的写法，比如顺序与详略、修辞与表现手法等，指导他们尽可能让那张图先变得丰富而具体，再变得简洁而明白。同时，还根据不同学生的不同问题给予具体的指导和帮助。

整堂课我没有花多少时间去同学生探讨故事的内容和故事揭示的道理，甚至连写作手法之类都没有做具体的研究。但从学生所画的“思维导图”来看，他们各自都有各自的收获。这当中有先教后学，也有先学后教，还有边学边教。各种不一样的流程穿插在一起，形成了这堂课特有的流程。

如何看待和使用教学技术

教学，自然离不开技术，关键是我们如何看待和使用教学技术。广义上讲，所谓的“技术”实际上包含了我们所说的方法和路径。狭义的技术则单单指的是影视技术、多媒体技术、点子白板、点子黑板以及网络技术等。

是不是所有学科的所有内容都要使用这些技术？我看未必。语文教学更是如此，比如朱自清先生的《荷塘月色》，谁能很准确地为它配适图片、动画和音乐？谁能确定他呈现的画面、塞进的动画、配上去的音乐跟课文的本意是一致的，哪怕是相近的？如果不能，那么这些东西一旦塞进去了，在某种程度上就破坏了文本原有的美感和意蕴。文字跟图片、动画、音乐最大的区别是文字可以给人不同的想象的可能，当然音乐也有这可能，但是音乐给人的遐想与文字是不一样的，它的音符会给人们某种内在的导引。我们塞进去的那些东西的问题也在这里，因为这些代表着我们的认识，须知我们的这些认识有可能固化学生的思维，破坏他们的想象。

千万不要以为一堂有唱有跳又有画的课就是生动活泼的、有效的。所谓“外行看热闹，内行看门道”，遇上一个内行，他就会思考，这音乐、这画面，甚至这解说对这一文本的教学合不合适。所谓的“合适”，还包括具体的施教者、教学对象和教学场景。同样是教《孔乙己》，有的会抓住孔乙己那双手，有的会围绕看客的笑，有的会从长衫与短衣表现出的不同身份入手，你能说谁优谁劣吗？这些年最为热火的恐怕是杨绛先生的那篇《老王》，多少名师在用他们各自的理解选择着他们以为合适的技术。

有一回我教《孔乙己》，就先给学生播放了《孔乙己》的电视片，然后由学生交流这片子留给他们印象最深的一个画面，再请学生讲讲，为什么他对这画面印象深，课文又是怎么描绘的。聊着聊着就把这堂课上完了。但这并不意味着我每次都这样上《孔乙己》，同样，那些名师也不见得每次都那样上《老王》，所谓“时移事异”是也。

总之，技术的运用有这样三个原则：一是有效性，二是形象性，三是适度性。并不是所有的课都要运用现代教育技术。

即时、有效的课堂评价

评价要及时，好比一桌佳肴，不是等吃完了才评价，一道一道菜端出来了就要有评价、有反馈。

评价要基于具体的个人，要有多维的思维。我们都清楚，就某个具体的人而言，不可能样样敏感、事事精通。多元的智能理论也告诉我们，人与人的智能因素是不一样的。加德纳认为：“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力、自我认知智力，以及自然主义智力和存在主义智力。但这些智力的遗传与发展落实到具体的人身上，情况是不一样的。有的语言智力好些，有的数理逻辑智力好些，有的音乐智力好些，有的空间智力好些……这些不一样反映在具体的学习内容上，各人的状态自然就不一样。如果我们的评价标准只是一个的话，那么这种评价对不同的个体而言就可能有失公正与公平。因此，评价要因人、因事（内容）而定，不可一概而论。必须关注每个人的智能因素和原有的起点。

同样，评价的形式也要丰富多元，尤其要扭转小学课堂教学中那种动不动以鼓掌为特征的单一而简单的评价方式。有效的评价与鼓励，一定是从那个学生的具体情况出发的，而不只是以标准答案为参照系。合适的评价，对具体学生而言，说不定是他在一个阶段难以忘怀甚至终生难忘的。我们需要明白的是过多的表扬不如不表扬，表扬总是靠鼓掌就没有意义了，可以让他给大家展示一下，让他比别人少做几个作业，或者奖励他一本书……

我觉得更为重要的是要多一些批判性、反思性评价。这种评价更多的是来自教师自己。弗莱雷说：“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情境性’进行反思，受‘情境性’的挑战并对之做出行为反应。”[1]作为教师，我们必须高度关注具体的教学情境，通过对情境的观察思考，发现自己和教育对象对具体境况的反应，反思得失。一方面及时改善当下的教育教学，另一方面更是为了避免以后的教育教学重蹈覆辙。这种批判性反思总是在具体的情境中进行的，或者说总是针对某一个具体的境况的。因为人们就是这样“通过激发‘对先前的认识的认识’以及‘关于先前的知识的知识’进而促进新认识的产生和新知识的发展”的。

在教学关系中，必须明确“我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想”。在批判性反思中，每一个个体的“生成性主题便存在于他们的世界观中”，“其内容不断自我扩大，自我更新”。“他们通过别人的‘考虑’‘重新考虑’他们自己原先的‘考虑’”，并且“通过把自己专注的同一个现实再现给别人”[2]，自然会对别人构成某种挑战。这挑战，也就会触动对方的批判性反思。

注释：

[1]［巴西］保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，54页，上海，华东师范大学出版社，2007。

[2]同上页。