第三节 青少年的身心发展特点

我们认为,互联网的普及和发展以及互联网建构的虚拟空间,为青少年的成长和发展提供了又一个新的舞台,青少年的社会化过程除了在真实的物理世界中继续展开,也会迁移、整合到虚拟空间中来,更可能会由于互联网的独特之处而花样翻新。下面我们就具体看看青少年身心发展的基本特点。青少年的身心发展特点主要体现在三大方面,即身体发展、认知发展和心理社会性发展,这些方面进一步又可以反映在若干发展主题上(参见雷雳, 2013)。

一、青少年身体及认知发展的特点

(一)青少年的身体发展再攀高峰

青少年处于青春期,这是人生中的第二次生长高峰,此时身体外形发生巨变,内部机能和性机能走向成熟。这些变化具体体现为身高、体重快速增长,心肺机能接近成人,男孩肌肉发展更好,女孩脂肪发展更好,大脑发育基本成熟,性发育成熟。在此,我们更关心的是青春期发育会带来的心理适应问题,大体上可以从以下三个方面来看。

1.对身体变化的反应有备则无患

青春期身体变化最显著的表现就是遗精和月经的出现,它们分别是男孩和女孩性成熟的标志。青少年对此是否有所准备,在心理适应上会产生很大的影响。

我国男孩首次遗精年龄是十四五岁,最早的可能是12岁左右,一般到20岁时几乎所有男性都经历了遗精(张金山,侯冬青,李辉,等, 2006)。关于遗精对青少年的心理发展可能产生的影响,研究表明,青少年男孩主要的心理体验依次是害羞、新奇、恐慌、无所谓,其中52%的人感到害羞和恐慌(邓明昱,牛锐,邓明,等, 1989)。如果青少年男孩对遗精有所认识、有所准备,他们的反应就会相对比较积极(Stein ＆ Reiser, 1994)。

我国女孩月经初潮的年龄大约是13岁,最早的可能是9岁,最晚的是20岁左右(侯冬青,李辉,孙淑英,等, 2006)。对于月经初潮,我国青少年女孩的主要心理体验包括害羞、恐慌、新奇、无所谓,其中68%的人感到害羞和恐慌(邓明昱,牛锐,邓明,等, 1989)。经历了月经初潮的女孩的消极感受并不如想象中那么严重。在经历了月经初潮之后,青少年女孩对女性的特点会有更多的兴趣(Greif ＆ Ulman, 1982),在心理上也表现得更加成熟。

2.早熟、晚熟的青少年心态各异

某些青少年的青春期的起始时间和发展速率与众人不同,表现为早熟或晚熟。有调查发现,北京市青少年的性早熟率为1% ~3%(张金山,侯冬青,李辉,等, 2006;侯冬青,李辉,孙淑英,等, 2006)。身体上的早熟和晚熟会给青少年的心理适应带来不同影响。

男孩的早熟与积极的自我评价联系在一起,而晚熟则一般和消极的自我评价联系在一起(Richards ＆ Larson, 1993)。对青少年女孩来说,早熟并不像对于青少年男孩那样是一件好事。她们往往会感到尴尬,她们的自我意识更强,她们的自尊更容易受到消极影响(Alsaker, 1992)。晚熟青少年女孩在社会交往上明显地处于不利地位。

实际上,青春期起始时间只要是不合时宜的,无论是早了还是晚了,也无论是对男孩还是对女孩,都可能带来问题。成熟速率与性别的交互作用会给青少年带来混乱和压力,例如,早熟者做坏事可能是因为受到年龄较大的同伴的怂恿,而晚熟者做坏事则是为了提升自尊和赢得社会地位(Williams ＆ Dunlop, 1999)。所有的青少年都希望得到同伴的喜欢和尊重,为了使自己被大家接受,他们会去做一些具有补偿作用的事情。

3.青少年的身体映像事关重要

在青少年期,身体映像(body image)作为对身体特征的态度和反映,一直被认为是青少年自我概念发展过程中的核心要素,并且对实际的社会适应有着重要的影响。

从青春期起始时间的角度看,相对发育准时的青春期发育进程与女孩对自己的魅力和身体映像的正面感受相联系。然而,早熟女孩往往比发育准时的或者晚熟的女孩对自己的身体更为不满(Petersen ＆ Crockett, 1985),这源自她们的乳房开始发育时遭到同伴的取笑,有时甚至遭到父母的取笑(Silbereisen ＆ Kracke, 1997)。

身体魅力和身体映像与青少年积极的自我评价、受欢迎程度以及同伴接受性有着重要的联系(Koff, Rierdan, ＆ Stubbs, 1990)。有吸引力的青少年可能由于别人对待他们的方式不同,而具有更高的自尊和健康的个性品质。他们的社会适应更好,拥有更广泛的人际交往。无论男女,身体魅力都与自尊有着显著的联系(高红艳,王进,胡炬波, 2007; Thornton ＆ Ryckman, 1991)。长相或容貌对女孩自尊的影响超过对男孩的影响,对女孩社会地位的影响也是如此(Wade ＆ Cooper, 1999)。

青少年对自己身体的知觉存在着性别差异。在整个青春期,女孩比男孩对自己的身体更加不满(唐东辉,杜晓红,陈庆果,等, 2008)。只有那些希望自己是强壮的“肌肉男”的男孩未能如愿时,他们才会对自己的外表感到不满(Jones, Dick, Diana, et al., 2014)。

(二)青少年的认知发展重在抽象思维的发展

1.形式运算思维水到渠成

尽管青少年的思维仍然有不成熟的地方,但是很多人都能够进行抽象思维了。按照皮亚杰(Piaget)的看法,认知发展经历四个阶段,其中第四阶段形式运算(formal operational)阶段大约从11岁开始。这时,抽象、系统的思维能力使得青少年在面对问题时能够先提出假设,演绎出可供检验的推理,孤立和综合各种变量,看看哪一个推理会得到证实。换言之,处于形式运算阶段的青少年能够对运算进行运算(operation on operation),他们不再非要以具体的东西为思维对象,取而代之的是他们能够通过内部反省形成新的一般性逻辑原则。

皮亚杰认为,假设演绎推理(hypothetico-deductive reasoning)是形式运算思维的标志。青少年面对问题时能够先进行假设,或对可能影响某种结果的变量加以预测,然后他们根据假设进行演绎,进行逻辑性的、可检验的推理,他们会系统地孤立某些变量、组合某些变量,来看看哪种推理在现实生活中能够得到验证。

形式运算思维的第二个重要特征是命题思维( propositional thought),即青少年对以语言表述的命题进行评价时,能够不依赖现实世界的环境。命题思维使青少年明白,如果某个前提是正确的,那么得出的结论也一定是正确的。例如,“所有的男人都是凡人”(前提),“苏格拉底是男人”(前提),“因此,苏格拉底是凡人”(结论)(转引自罗伯特·费尔德曼, 2013)。

2.信息加工能力又添新章

青少年期认知发生的变化与儿童期相比微不足道,但是元认知成了青少年期认知发展的中心(Kuhn, 1999)。

在青少年期,工作记忆和信息加工速度都差不多达到成人的水平,青少年能够较好地存储认知过程所需要的信息。其信息加工的速度与年轻成人一样快(Kail, 2004)。

青少年面对特定的任务时能够更加熟练地确定解决问题的适当策略,并对所选策略的有效性进行监控(Schneider ＆ Pressley, 1997)。例如,青少年更可能列出课文的提纲和重点。他们也更可能把自己理解得不透彻的材料列出来,以便深入学习。

元认知的发展也非常突出地反映在青少年的科学推理中。科学推理的核心是协调理论与证据。青少年经常会让理论和证据针锋相对。他们会试验各种各样的策略,反省并修改策略,最终明白逻辑的本质。随着时间的推移,他们会把自己对逻辑的理解应用到越来越广泛的情境中。

(三)青少年的自我中心思维别具一格

青少年思维的一个突出特点是自我中心思维。两个截然不同但又有联系的概念——假想观众(imaginary audience)和个人神话(personal fable)——对此进行了描述(Elkind, 1967; Goossens, Beyers, Emmen, et al., 2002)。假想观众指的是青少年认为每个人都像他们自己那样对自己的行为特别关注。这一信念导致了过高的自我意识、对他人想法的过分关注以及在真实的和假想的情境中去预期他人反应的倾向。个人神话指的是青少年相信自己是独一无二的、无懈可击的、无所不能的(参见雷雳,张雷, 2003)。

首先,根据传统的观点,假想观众和个人神话与从儿童期向青少年期过渡过程中发生的重要认知变化相联系(Elkind, 1967)。认知的自我中心有一种特殊的形式,即无法区分自己的想法和他人的想法,它是形式运算思维必然的副产品。这种区分的缺乏本身反映在假想观众这一心理结构中(特别是无法区分自己关注的东西与他人关注的东西),而个人神话则是对这些感受的过分区分。假想观众和个人神话看来抓住了被视为青少年典型行为的那些方面。例如,与外貌有关的自我意识以及对同伴团体的服从等可以被视为假想观众的结果——相信其他人(假想观众)正在看着自己、评价自己;而孤独感及冒险行为可以被视为个人神话的结果——相信自己是独一无二的、无懈可击的。

其次,从新视点(new look)理论的角度看,青少年对自我认同的探索也被认为解释了他们看似自我中心的思维过程,特别是解释了假想观众的建构过程(O? Connor, 1995)。与那些不关心自我认同的人相比,纠缠于各种自我认同问题的青少年可能会有比较高的假想观众的敏感性(Vartanian ＆ Saarnio, 1995)。假想观众和个人神话有助于青少年从心理上脱离父母。假想观众的观念建构仅仅是关于人际交往和人际情境中的自我的白日梦倾向。

最后,假想观众和个人神话的观念建构有助于青少年的分离-个体化(separation-individuation)过程。当青少年越来越关注与非家庭成员的关系,并且开始思考或者想象自己在各种社会性情境或者人际情境中的样子,在这些情境中他们自己就是注意的焦点。当他们重新评估和建构与父母的关系时,这种人际倾向的白日梦让他们能够维持一种与他人的亲近感。对独一无二、无懈可击、无所不能等的强调,即进行个人神话的观念建构,有助于青少年构思独立的自我,即脱离家庭纽带的自我。

(四)青少年学习的适应多方掣肘

小学毕业后,儿童会升入中学,初中毕业后,很多人会升入高中。每一次升学以后,开始新的学校生活对青少年来说都是挑战,其社会适应和学习都会有新的特点。

青少年升入初中以后,学校一般都比小学时候大,班里的同学大多数可能不认识,老师也是陌生人,作业也比小学时候多了。随着从小学到初中、初中到高中的每一次学校的变化,青少年的考试分数会下降。这一方面是由于中学的学业标准更加严格了,另一方面则是由于学校的转变通常使得个人受到的关注减少了,老师更多的是面向全体同学进行教学的,每个人参与班级决策的机会也减少了(Seidman, Aber, ＆ French, 2004)。因此,学生对中学生活的评价就不如对小学的评价那么正面。青少年会说老师对他们不太关心、不太友好,评分不公平,竞争激烈。结果,很多青少年在学习上感到无能为力,学习动机下降了(Anderman ＆ Midgley, 1997)。

相应地,青少年的自信和自我价值也会进行调整。追踪研究发现,青少年的考试分数在下降,但自主性在提升(Rudolph, Lambert, Clark, et al., 2001; Seidman, Lambert, Allen, et al., 2003)。

父母的卷入、监控、逐渐地给孩子更多的自主,与孩子上中学以后的良好适应相联系(Grolnick, Kurowski, Dunlap, et al., 2000)。在学校里建立一些较小的单位,会促进青少年与老师和同伴建立更为密切的关系(Seidman, Aber, ＆ French, 2004)。入学分班时,让青少年与几个熟悉的同伴在一个班级,也有助于他们安全感的建立和社会支持的获得。此外,学校尽量减少竞争气氛,不以能力区别对待学生,也对青少年的情绪、学业价值观、自尊及学习成绩有利(Roeser, Eccles, ＆ Sameroff, 2000)。

二、青少年心理社会性发展的特点

(一)青少年的心理社会性任务主攻自我认同

埃里克森(Erikson, 1950)把人的发展分为八个阶段,青少年期的发展处于第五个阶段——自我认同对角色混乱(identity vs.role confusion)。这期间,青少年试图回答“我”是谁、“我”在社会中的位置是什么等问题。他们经历着一种自我认同危机,这是一个暂时的痛苦时期。在解决了三个主要的问题后,他们才会形成个人的自我认同:价值观的确立、职业的选择、令人满意的性别认同的发展。成功解决这一危机的青少年会形成忠诚的品质,即对所爱的人、朋友和伙伴的持久的忠诚、信任或归属感。

在这一过程中,他们会进行内在的灵魂摸索,审视儿童期界定的自我,把它们与新的特质、能力和承诺进行综合,塑造成稳固的内核,形成成熟的自我认同。尽管自我认同的形成早已植根,但是只有到了青少年后期和青年期才会大功告成。

不过,近期理论家不再把自我认同的发展过程看成一个“危机”,而是一种“探索”之后的“承诺”(Grotevant, 1998; Kroger, 2005)。青少年尝试生活中的各种可能性,收集关于自我和环境的重要信息,并做出持久的决定,在这一过程中他们形成了组织化的自我结构(Moshman, 2005)。

相反,青少年期发展的消极后果则是“角色混乱”,他们对未来的成人角色含糊不清。在面对成年期的挑战时,他们可能会显得苍白无力、漫无目的、措手不及。当然,某种程度的混乱也是正常的,它解释了青少年许多杂乱无章的行为的本质及痛苦的自我意识。

(二)青少年的情绪游离夸张

在谋求独立的过程中,青少年在情绪情感上要逐渐地脱离父母,追求一种情绪自主。这是他们的情绪的基本特点,并且其日常生活也会映射出一些基本的情绪反应。

1.情绪情感渐离父母

青少年个体化和自我认同探索的过程,要求他们在情绪情感上逐渐独立于父母。从情绪的角度看,青少年再次进入了向父母争取自主的阶段。

青少年期的情绪自主(emotional autonomy)表现为更强的自我依靠、主动性、对同伴影响的抗拒力、对自己的决定和活动的责任感。它是在从以父母为中心的人际关系向以同伴为中心的人际关系转化的过程中产生的。

在青少年发展的过程中,情绪自主在青少年早期是平稳上升的,而对同伴影响的抗拒力则是下降的(Steinberg ＆ Silverberg, 1986)。并且,青少年对自己的父母形成了批评性态度,他们能够从父母身上挑剔出自己以前看不到的欠缺。他们可能经常会觉得从“真正理解”自己的同伴那里听取意见比从父母那里听取意见好一些。不过,父母与青少年之间的关系在冲突和变化之中也一般能够保持一定程度的凝聚力。情绪自主和在一定程度上脱离父母的制约对青少年的多方面发展会起到推动作用(Chang, 2003)。

2.日常的情绪体验常有夸张

青少年在日常生活中的情绪特点可以从其平均的情绪状态中看到,也可以从其情绪体验的变化中看到。通常,初中生体验到的消极情绪比学龄儿童更为突出(Greene, 1990a, 1990b)。虽然消极情绪在高中阶段又有些许下降,但是,女孩沉浸在消极情绪中的时间似乎比男孩更长。

青少年报告的极端积极情绪和消极情绪都比他们的父母多,但是中立的或者温和的情绪则不及他们的父母多(Larson ＆ Richards, 1994)。青少年也更可能报告感到窘迫、神经紧张、冷漠、厌烦。不过,家中若有处于青少年期的孩子,这种家庭的生活未必就是风雷激荡、充满压力的。

(三)青少年的自我矛盾交锋

1.自我概念与自尊浴火而生

青少年开始发展关于自我的更为抽象的特质,会把儿童期使用的孤立特质(“聪明”“有天赋”)统一为更为抽象的描述(“智力”),并且自我概念变得更加分化且得以更好地组织。青少年开始根据个人的信仰和标准来看待自我,而不是根据社会比较(Harter ＆ Whitesell, 2003)。

青少年期自我概念的典型特征是他们常常以相互矛盾的方式来描述自我,例如,他们可能会提到一些相反的特质,如“害羞”和“闹腾”,“聪明”和“脑残”。这是因为青少年的社会世界扩展之后产生了新的人际压力,他们在不同的人际关系中表现不同的自我。并且,青少年常常会做出“虚假的自我行为”(其行为方式不是真实的自我表现),特别是在同学之间以及在恋爱关系中更是如此。出于贬低真实的自我而做出虚假的自我行为的青少年会受到抑郁及绝望的困扰,而目的在于取悦他人或只是试一试而做出虚假的自我行为的青少年并不会遇到这些问题(Harter, 1996)。

青少年自我概念的不一致会使他们痛问“真我是谁”,但是这种矛盾在几年之后就会减少,因为青少年形成了更为一致的关于自我的看法。

此外,青少年既从总体上对自身进行评价,也从一些具体的方面进行评价??学业、运动、外表、社会关系以及道德行为。并且青少年尤其重视社会性品质。年龄大一些的青少年对自我进行描述时,个人价值观和道德价值观都是关键。

2.自我认同渐趋尘埃落定

青少年自我概念和自尊的发展为其自我认同的形成奠定了基础。马希耳(Marcia, 1980)根据埃里克森的理论衍生出两个关键的标准(“探索”和“承诺”)来评估自我认同的发展,提出了自我认同的四种状态:①自我认同完成(identity achievement),指的是经过探索之后对价值观、信念、目标有所承诺;②自我认同延迟(identity moratorium),指的是只有探索,尚无承诺;③自我认同早闭(identity foreclosure),指的是未经探索就有承诺;④自我认同扩散(identity diffusion),指的是既无探索也无承诺的无动于衷。例如,在整个中学阶段,小付都想去打篮球;在九年级、十年级时,她觉得做物理学家很棒;在十一年级时,她选修了计算机课程,此时她可能找到了适合自己的方向,她知道自己以后应该学的是计算机科学,这就是自我认同的完成状态。

(四)青少年的心理性别更趋传统

青少年期是一个心理性别开始强化的时期,即关于男性、女性的刻板印象进一步提升,更走向传统的性别认同(Basow ＆ Rubin, 1999)。

在青少年早期,男孩、女孩会经历很多生理和社会性的变化,他们也必须对自己的性别角色重新进行界定。青少年对性别角色的认识发展会出现波动,呈现出一种近似字母“N”的变化趋势, 11岁以后达到一个顶峰,而后下降, 14岁左右再次上升, 18岁以后稳定(参见赵淑文,雷雳, 1996)。

随着青春期的开始,男孩、女孩与心理性别相联系的期望也会变得日益深化,男孩、女孩之间的心理及行为差异在青少年早期会变得越来越大,因为这时迫使他们服从传统的男性化及女性化性别角色的社会化压力增加了(Lynch, 1991),尤其对女孩更为突出,她们这时候尝试异性活动的自由与儿童期相比已经不可同日而语了。

(五)青少年的道德发展渐入佳境

1.男生更重公平道德

柯尔伯格提出,每个人的道德都是随年龄的增长及经验的增加而逐渐发展的,并且遵循一种普遍的顺序原则,即三水平六阶段。道德发展的第三个水平是后习俗道德水平(postconventional level of morality),包括第五、第六阶段。道德发展达到这一水平的时期大约是青少年早期或成人初期,一些人也可能永远达不到。此时人们超越了其所处社会的特定规则来思考普遍的道德原则,其道德原则比特定社会所使用的更加宽泛。

其中,第五阶段为社会法制取向阶段。处于这一阶段的人会进行理性的思考,看重大多数人的意志和社会利益,会做出正确的事,因为他们对社会公认的法律具有一种义务感。他们会认识到法律与人的需要有时会发生冲突,但是从长计议、遵守法律对社会有好处。当然,法律可以作为固有社会契约中变化的一部分而被修改。

第六阶段为普遍伦理取向阶段。在最后这一阶段,个体遵守法律是因为他们以普遍的伦理原则为基础。他们不会服从违背原则的法律。他们的所作所为是基于自己对“对与错”的判断的,而不管他人的意见。他们的举动遵循内化的标准,如果不这么做,他们会谴责自己。

2.女生更重关怀道德

由于柯尔伯格最初的研究是以男性为被试进行的,所以吉利根(Gilligan, 1982)认为柯尔伯格的道德系统过分重视公平和公正这一男性价值观,而忽视了同情、责任和关怀等女性价值观。吉利根认为,女性核心的道德两难是自己的需要与他人的需要之间的冲突,在道德问题上她们有不同的声音——关怀道德(morality of care)。

吉利根认为女性不像男性那样关心抽象的公正和公平,她们更关心的是对他人的责任。不过,对大量相关研究的元分析却指出,尽管女性更可能想到关怀,男性更倾向于公正,但是这些差异却显得微不足道,对大学生而言尤其如此。这当中,年龄和研究所采用的两难问题的类型可能是比性别更为重要的特征(Jaffee ＆ Hyde, 2000)。男孩、女孩以及男人、女人对道德问题的推理都是相似的,他们都会从关怀和人际关系的角度进行思考(Turiel, 2006)。

(六)青少年与父母的关系亲疏微妙

儿童和青少年的成长是一个交互社会化的过程,儿童和青少年会给父母带来社会化影响,就像父母使他们社会化一样。对青少年而言,他们希望父母能够表现出以下三个方面的品质(Rice ＆ Dolgin, 2002)。

一是亲近感(connection),即父母和孩子之间有温情的、稳定的、充满爱意的和关注的联系。这种亲近感反映在以下几个方面:第一是父母的关怀及帮助,第二是倾听和共情理解,第三是爱和积极情感,第四是接受和赞许,第五是信任。

二是心理自主(psychological autonomy),即提出意见的自由、隐私的自由、做决定的自由。它通常有两个方面的表现:其一,行为自主,包括获得足够的独立和自由,在不过于依赖其他人指导的情况下自行其是;其二,情绪自主,指的是抛弃儿童期那种在情绪情感上对父母的依赖。青少年希望并且也需要在自己学会把握自主的同时父母会慢慢地、一点点地给予自己相应的行为自主,而不是一股脑儿地抛给自己;如果给予的自由太多、太快,则可能被解释为拒绝。

亲近感和心理自主乍一看似乎相互排斥,实际上却是互补的(Montemayor ＆ Flannery, 1991)。随着孩子的成长,高度的家庭凝聚力应该渐渐地过渡到一种更为平衡的亲密感,这在青少年寻求个体化的过程中会促进其自我认同的建立。

三是监控(regulation)。成功的父母会监控和督导孩子的行为,制定约束行为的规矩。监控能够让孩子学会自我控制,帮助他们避开反社会行为。在权威型的家庭中,和青少年交谈是最常用的管教方法,也是管教这一年龄段个体的最好的方法。父母应该鼓励青少年承担个人责任、自己做决定及自主。青少年在听取父母的意见、和父母讨论他们做出的解释时,也会自己做出决定。父母也对孩子的行为进行监督。成功的父母知道自己的孩子在做什么、去了什么地方、和谁在一起(Jacobson ＆ Crockett, 2000)。

(七)青少年的同伴关系举足轻重

1.青少年的友谊亲密忠诚

在青少年期,友谊随着青少年彼此交往的加深而产生,它起到以下六种基本作用(Gottman ＆ Parker, 1987)。一是陪伴,友谊给青少年提供了熟悉的伙伴,他们愿意待在一起并参加一些需要合作的活动。二是刺激,友谊为青少年带来了有趣的信息、兴奋、快乐。三是物理支持,友谊会提供时间、资源及帮助。四是人格自我支持,友谊会提供对支持、鼓励和反馈的期望,这有助于青少年维持对自己的能力、魅力及个人价值的肯定。五是社会比较,友谊会提供信息,让青少年知道自己和他人的立场以及他们的所作所为的对错。六是亲密,友谊为青少年提供一种温情的、密切的、信任的相互关系,这种关系包含了自我表白。

亲密是青少年友谊的一个重要特征,即个人秘密思想的表白或分享。青少年也把忠诚或信任看成友谊中更重要的东西(Hartup ＆ Abecassis, 2004)。女孩比男孩更加强调亲密的交谈和信任感(Mar-kovits＆ Potvin, 2001)。友谊的另一个显著特征是,从儿童期到青少年期朋友一般都是相似的,包括年龄、性别、种族和很多其他因素。

2.青少年的恋爱昙花一现

青少年男女之间更为认真的交往通常是通过约会才发生的。青少年的约会实际上经常发生在团体中,而不是发生在二人世界中。青少年约会时最经常做的事是看电影、吃饭、逛商场、逛校园、串门等(Feiring, 1996)。

在青少年刚刚开始的恋爱关系中,很多人并不是为了满足依恋或满足性需要。相反,初期的恋爱关系通常作为一种背景,青少年去探索自己究竟有多少吸引力、应该怎样谈恋爱以及所有这些在同伴眼中又是什么样子的(Brown, 1999)。只有在青少年获得某些与恋爱对象交往的基本能力之后,他们对依恋和性需要的满足才会成为这种关系的核心功能(Furman, 2002)。

实际上,大多数青少年并没有在谈恋爱,一些人只是有过短期的恋爱关系(Carver, Joyner, ＆ Udry, 2003),并且随着年龄的增长,结束恋爱关系的情况也相应增加(Connolly ＆ McIsaac, 2008)。

3.青少年对同伴的服从适可而止

在青少年期,服从同伴的压力变得非常强大。青少年在价值观、行为、爱好(音乐、服装等)及反社会行为方面服从同伴团体的现象变得越来越明显。从同伴团体那里获取建议、听取意见、得到社会支持的这种日益突出的倾向,可能有助于青少年在事实上、情感上、社会交往上减少对父母的依赖。同伴也可能成为家庭冲突之后的“避难所”,为青少年寻求更多独立的资源。

青少年对同伴的服从也可能有消极面。青少年会表现出各种消极的服从行为——讲脏话、偷东西、搞破坏、取笑父母和老师等。被同伴拒绝的痛苦是刻骨铭心的,而为服从同伴做出的努力则可能会妨碍青少年独立自立。另外,服从同伴也可能会损害青少年早期的发展,特别是同伴团体本身的价值观和目标有问题的话。

虽然同伴关系可以减少孤独,但实际上中等程度的孤独最有利于心理适应。孤独可以为个体提供必要的放松机会,可以使个体躲开同伴的要求。在与家人的关系中,孤独在青少年寻求更多的自主方面也可以起到作用(参见雷雳,张雷, 2003)。

(八)青少年的问题行为需看本质

1.青少年的问题行为形形色色

青少年的问题行为可以分为两大类,即外化问题(externalizing problem)行为和内化问题(internalizing problem)行为。外化问题行为主要是那些对他人有伤害和破坏性的行为,内化问题行为主要是自责型的情绪带来的困扰。青少年的问题行为至少有以下三个方面是值得我们注意的。

首先,从持续时间上看,青少年的问题行为分为偶尔的尝试性行为与持久性的危险行为或者惹麻烦行为。偶尔的尝试性行为通常是无害的,其发生率也远远超过持久性的危险行为的发生率。

其次,从起源上看,青少年的问题行为可以分为在青少年期才萌芽的问题与在此之前就已经生根的问题。大多数惹上法律问题的青少年早年间就已经在家里和学校出现问题了(Moffitt, Cherlin, Burton, et al., 2002)。

最后,从问题本质上看,青少年遇到的很多问题是相对暂时性的,进入成年期之后这些问题就会销声匿迹,很少有长期的影响。

2.青少年的问题行为各有隐情

实际上,要想真正、全面地理解青少年的问题行为,我们也必须考虑到行为的积极面——该行为起什么作用或者该行为能够满足青少年的什么需要。

被成人标定为“异常”或“不当”的那些行为,可能恰恰是有助于青少年适应自己所处环境的行为(Siegel ＆ Scovill, 2000)。例如,青少年在学校惹麻烦、打架斗殴、威胁恐吓、偷窃、离家出走,实际上是希望别人能够倾听自己的心声,希望得到他人的理解,引起别人对自己所受的不公平对待的注意,他们追求的是自我认同、能力、勤奋。针对这类问题行为,我们可以提供更为有力的、能够倾听青少年心声的成人角色榜样,教给青少年分辨和表达各种情绪的方法,教给他们谈判技能,让他们参与决策过程。