第一节 教育的产生与发展
“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[2]因此，我们必须首先厘清教育到底是什么。
一、教育的语义与概念
“教”与“育”两个单字在甲骨文中就出现了。那时，“教”是指儿童在成人执鞭监督下习文之事。《说文解字》的解释为：“教，上所施，下所效也。从孝，从攴。”“从孝，从攴”是造“教”字时的本意，那么“从”“孝”“攴”何意？“从”，即“如”或“同”；“孝”在《说文解字》中释为“善事父母者”。《尚书》中说：“继先祖之志为孝。”“攴”则是“小击也，从又”。“又”是古“手”字，所以“攴”是形容手持木棍状，像打人的样子。“教”字出现后，其意义不断发展，特别是春秋战国后，它的含义有了扩展和增加，出现了教授、教诲、教化、教训、告诫、令使等意思。“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语》）这里的意思是教授或传授，其中自然有上施下效之意。“所谓治国必先齐其家者，其家不可教，而能教人者，无之。故君子不出家而成教于国。”（《大学》）这里的三个“教”字，第一个可以解释为“家教不成功”，第二个可以解释为“教诲”，第三个则可解释为“教化”（榜样或感化的作用）。“寡人愿安承教”（《孟子》），这里的“教”可解释为“告诫”“训告”。“姑舍女所学而从我，则何异于教玉人雕琢玉哉？”（《孟子》）中的“教”字就是“告诫”的意思。不管“教”字有多少含义，但“上”“下”两个相对的概念，则始终保留在一切“教”字的含义之下。[3]就是说“教”字在汉语中始终具有“上所施，下所效”之义。
“育”，“养子使作善也。从
，肉声。《虞书》曰：教育子”。“从
，肉声。”意思是说育的意义与
同。那么“
”是什么意思呢？《说文》“
，不顺，忽出也，从到子。《易》曰：‘突如其来，如不孝子，突出，不容于内也’”。这里的“
”字是“子”字的倒写，造字人特意用小儿的头冲下的形象来表示妇女的分娩。
除生育之外，育还有“养”与“长”的含义。前者与饮食有关。“养，供养也，从食，羊声。”“长”是指位尊者和年高者。
综上所述，“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。
西文的“教育”，英语为“education”，法语为“éducation”，意大利语为“educa-zione”，西班牙语为“educacion”，德语为“Erziehung”，俄语为“BOCΠИTaHИe”。这些词全源于拉丁文“educare”，具有“养育”“培养”“饲养”之意。“educare”又源于拉丁文“educere”，其意是“引出”“使其显出”“使发挥出”。可见，西文中的“教育”含有“内发”之意，强调顺其自然，把自然人身上所固有或潜在的素质引发出来，成为现实的发展状态，具有“启发”之意。
从词源看，中文的“教育”指上一代对下一代的灌输，是一种积极的活动或者说是外塑的行为，如塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、濡化等，通常可以一概称之为“教育”。西文的“教育”则强调人生来就有特定的潜能，教育的过程就如助产的过程，视教育为一种展开的、内发的、自然的消极活动[4]。
将“教”“育”两字合成“教育”一词，最早的是我国战国时期的思想家、教育家孟子。他说：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”[5]此后，我国许多教育家使用“教育”一词。如宋代理学家、教育家程颢说：“师道不立，儒者之学几于废熄，惟朝廷崇尚教育之……”[6]北宋思想家、文学家范仲淹曾道：“如得其诚，愿预教育，然后天下之道可得而明，阿衡之心可得而传。”[7]北：[8]清代陈芳生的《训蒙条例》中则有：“儒者不为农工商贾，惟出仕与训蒙而已。出仕不可必得，训蒙则为分内事。果尽其道，则教育人材，亦大益于天下，已亦藉此代耕，诚兼善之本务也。”[9]在古代虽有“教育”一词，但在20世纪前，很少把“教育”作为一个完整的词来使用。中国古代教育家在论及教育问题时，大都使用“教”“学”两字。
历年真题
“教育”成为常用词，在我国是20世纪初的事。[10]1901年5月，罗振玉在上海创办了最早以“教育”命名的杂志《教育世界》。在其创刊号上，王国维先生提到了“教育学”这门新学问，因而“教育”一词一跃成为理论术语。此后，译界翻译了大量的西方和日本的教育著作，使“教育”一词迅速走向中国知识界，走向师范学校，也使其具有现代“教育”的含义。
在西文的语境中，德语和俄语的“教育”是指知识和技能的授受过程，与其说是“教育”活动不如说是“教养”活动；像学校这样的机构与其说是教育机构还不如说是教养机构。在法语与英语中，“教育”通常包括文化知识和技能的授受之意，教育与教养不分。
总之，“教育”一词的用法存在着明显的国别差异：中文的“教育”有外烁的意向；西文的“教育”则有内发的意向；德、俄语言中把传授知识和技能的活动称为“教养”，不称为“教育”，中、英、法文中的“教育”一词没有德文和俄文意义上的“教养”。汉语“教育”、英文“education”、法语“éducation”通常就包括文化知识的技能授受之意；英语中的“education”可能是“教育”，也可能是“教育学”。
一般而言，教育具有三个层面的意思。
1.广义的教育
“从广义上，教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性的影响的任何行动或经验。”[11]这里，将教育视为一种影响活动，问题是所有的影响都能称之为教育吗？对人的影响可能来自动物界、自然界。例如，天气变化、自然风光、家里养的宠物等都会对人产生影响，这种影响能称为教育吗？一个人到北京旅游，参观了雄伟壮阔的长城、游览了“万园之园”圆明园……身心得到了极大的感染，而后说：“这次旅行对我教育很大。”这里的旅行是教育吗？不是！除非有意地安排一次旅行，对学生进行某些方面的教育才可以称为教育。自然界对人的影响、动物界的训练都不能称为教育。教育是发生在人与人之间的，可以是一个人或一群人对另一个人或一群人的影响，而不应该把动物界、自然界对人的影响也包括在内。教育是人类特有的社会现象，是一种永恒的社会活动，有了人就有教育，而且教育是一种具有社会性影响的活动，但在阶级社会中具有阶级性。
历年真题
2.狭义的教育
家庭教育、社会教育、自然教育等都属于教育，但从狭义上说，教育一般是指学校教育。学校教育是教育的下位概念，当然含有上位概念的一切属性，但学校教育的施教者和受教者都是人，即教师与学生，一般是教师对学生的影响。所以这与大自然对学生的影响、社会对学生的影响有区别，又与人对动物的训练有区别。在学校里，学生接受自然与社会的影响是经过教师有目的地选择和组织的，这体现了学校的可控性的特点。与家庭、工厂、社会对人的影响相比，学校教育有更明确的目的或目标，而且这个目标一般是预先规定好的。此外，学校教育具有严密的计划性，并以教与学为基本的表达形式进行的影响活动。概括而言，学校教育是指在学校中，由教师组织实施的有组织、有目的、有计划地对学生的身心施加积极影响的活动。
3.特指的教育
学校教育中，我们有时候为了表现对德育工作的重视，或者强化学校的道德教育功能，往往把“教育”从最狭义的角度进行限定，特指思想品德教育。思想品德教育一般有三大内容：政治教育、思想教育、品德教育。
历年真题
重点提示
“教育”一词最早由孟子使用，具有“上所施，下所效”之意。王国维最早将“教育”一词当作术语使用。教育一般包括广义的教育、狭义的教育、特指的教育三个层次。学习时要重点注意教育的基本特征，注意其与其他影响活动或训练活动的区别。此部分内容大多为选择题与辨析题，注意牢记一些“首次”提出的概念；理解教育特别是学校教育的本质。
二、教育起源的若干理论
教育的生物起源论的主要代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育家沛西·能。勒图尔诺认为动物生存竞争的本能是教育的基础。他在考察了高等动物、哺乳类动物、家畜的教育后得出结论：“兽类教育与人类教育在根本上有同样的基础；……人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”[12]沛西·能认为，“教育从它的起源来说，是一个生物学过程”“生物的冲动是教育的主要力量”[13]。就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。20世纪50年代，苏联沙巴诺夫、维但洛夫等认为动物界也存在着教育现象。“他们把人类社会的教育过程和动物界的生活过程类比，把教育现象生物学化。”[14]教育的生物起源论混淆了人类社会和生物界的本质区别，将动物的本能与人类的教育进行类比，忽视了人类教育活动的社会性和目的性。但勒图尔诺是教育史上第一个将教育起源问题作为学术问题进行研究的学者。
历年真题
一般认为，教育心理起源论的代表是美国教育家孟禄。他在《教育史教科书》（A Textbook in the History of Education，1923）中讨论了原始教育问题。他认为：“原始人从来没有达到过有意识的教育过程。即使就给予的训练而言，至多仅仅指明要做的事情的过程，而没有试图作解释或阐明，绝大部分纯粹是无意识的模仿。儿童仅仅是通过观察和使用‘尝试—成功’的方法学习……”[15]同时，他又认为原始社会中的“儿童必需的知识是通过模仿而获得的。在幼年时，其模仿是无意识的”[16]。据此，有人推论教育起源于人类的无意识的模仿，这就是教育的心理起源论。但孟禄本人并没有直接讨论教育起源问题，而是在说明原始社会中的教育方法时提出了上述观点。
教育的劳动起源论是在批判和否定了生物起源论和心理起源论的基础上，在马克思主义理论的指导下形成的。苏联的教育学者（如康斯坦丁诺夫、凯洛夫等）与我国的教育学者（如曹孚、王天一等）大多持这种观点。劳动起源论认为，教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中产生出来的。具体来说，它是在人类的群体劳动生产过程中，把个体和群体逐步积累起来的劳动生产知识、经验和技能，有意识和有目的随时随地传授给下一代，使人类自身和社会不断延续和发展下去。
除上述几种基本学说之外，还有神话起源说、人生发展说、交往起源说等多种不同观点。
历年真题
重点提示
牢记上述三种教育起源学说。学习时可以根据“名称—代表人物—基本观点—评价”这个逻辑进行梳理。注意提炼关键词。
三、教育的发展
从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育，再到制度化教育的过程。
非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。这种教育方式自有了人类就产生了，一直到原始社会的解体。这一阶段的教育是一种各自独立、散乱的教育活动形式，还没有形成固定的教育组织系统。非形式化教育阶段的特征如下：
（1）教育主体与教育对象具有不稳定性；
（2）没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；
（3）教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产需要（如行为规范、习俗经验、原始的宗教艺术、劳动的技能、体格锻炼等）；
（4）教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；
（5）儿童在模仿成人的活动中学习。
教育的发展，经历了从不定型到定型的过程，这就是教育的形式化过程。随着生产力的发展，社会历史形态进入了奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了第二阶段：形式化教育阶段。此时，教师开始成为一门职业，教育活动开始借助文字与书籍来进行，出现了以个别教育形式和教书、读书活动为主的学校，教育成为社会分工中的一个部门，教育具有了阶级性。然而，这时的学校虽然基本上是独立的专门教育机构，但这些机构内部职能是不分化的，不同教育实体间并无系统的有序的联系。所以，只能说这是一种“初步”的“形式化”。
形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：
（1）教育主体确定；
（2）教育对象相对稳定；
（3）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；
（4）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；
（5）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。[17]
历年真题
大约在19世纪下半叶，严格意义上的教育系统已经基本形成，教育越来越制度化，从此进入制度化教育阶段。学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。
制度化教育的主要实施机构是学校。瑞典教育家胡森给学校制定了严格的标准：它是一种全日制学习的机构；入学和毕业都要经过严格的考试，而且有一定的年龄限制；教学模式是教师“面对”学生的讲授式；课程是分年级的。[18]尽管这个阶段也有很多非教育机构承担教育职责，如多种形式的远程教育等，但都以正规的学校制度为参照系数来设置，从而整个社会的教育形式以制度化教育为主干状态。制度化教育具有下列特征：
（1）学校化。把教育等同于上学。
（2）制度化。明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等。
（3）封闭化。它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其他系统、其他实体、其他过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。[19]
（4）标准化。用统一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。
人类的教育发展到现代，形成了制度化教育。制度化教育有其成功之处，也存在着诸多缺陷。因而许多学者建议对教育做重大而又非正统的矫正，美国教育家伊里奇更是走向极端。他认为：“学校的废除已不可避免，并且，这样一种幻想的结局使我们充满希望。”[20]联合国教科文组织在《学会生存》一书中认为：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”[21]也就是说，未来将是一个学习化的社会，在对制度化教育进行改造的同时，人们将在学校之外寻找种种非制度教育的方式为越来越多的人提供越来越充分的学习机会，使教育成为一个终身连续的过程。总之，未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充，达到共同繁荣的局面。
重点提示
从形式上分，教育的发展经历了非形式化、形式化、制度化三个阶段。学习时要牢记各个阶段的特点。记忆时可根据教育的基本要素（教育者、受教育者、教育内容、教育场所、教育方法等）去识记。