二、课程组织

（一）课程目标

1. 课程目标的含义

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和具体意图。课程目标规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。

（1）广义的课程目标。

广义的课程目标的含义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是多层次的。它是教育意图，包含教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包括年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

（2）狭义的课程目标。

狭义的课程目标的含义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角。它的涵盖面是特定的，主要指教育目标。在狭义上，课程目标不包括教育方针，只包括教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。

2. 制定课程目标的依据

制定课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。

（1）对学生的研究。

对学生的研究就是要找出教师期望在学生的身上所要达到的预期结果。它比较强调课程的个人发展及价值，通常包括三个方面的内容：① 了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；② 了解学生个体的需要；③ 了解学生的兴趣和个性差异。

（2）对社会的研究。

对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干个有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。美国心理学家拉尔夫·泰勒介绍的一种可行的分类是：① 健康；② 家庭；③ 娱乐；④ 职业；⑤ 宗教；⑥ 消费；⑦ 公民。他认为这种分类有利于把整个社会生活分解成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。

（3）对学科的研究。

学校课程毕竟是要传递通过其他的社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系。所以，学科专家的建议是课程目标确定的最主要的依据之一。事实上，大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。

学生、社会和学科这三个因素是交互作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程这类典型的例子不计其数，它们基本上都是以失败告终的。因而，在制定课程目标时，应从这三个角度分别进行思考和研究，寻求最佳的结合。

（二）课程内容

课程内容（课程的文本）主要表现为课程计划、课程标准和教材。

1. 课程计划

（1）课程计划的含义。

课程计划又称教学计划，是指根据一定的教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

（2）课程计划的基本内容。

课程计划的基本内容由以下四个部分组成：

① 课程设置。

课程设置是指根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程。课程的设置是课程计划的中心问题。中小学的课程设置基本以科学的分类为依据，并选择其中最一般的、青少年一代最需要的科学知识来构成学科。各门学科既有自己的独立系统，彼此之间又有必要的联系。

② 学科顺序。

学科顺序是指根据修业年限，学科内容，各科之间的衔接，学生的发展水平、接受能力等因素而确定的学科开设的顺序。课程计划中设置的各门学科不能齐头并进，也不宜单科独进，一定要按照规定年限、学科内容、各门学科之间的衔接和学生的发展水平，由易到难、由简到繁，合理安排，使先学的学科成为以后学习的学科的基础，并满足学生多方面发展的需要。

③ 课时分配。

课时分配是指各学科的总时数、每一门学科各学年（或各学期）的授课时数和周学时等。课时分配要根据学科的任务、作用、教材内容的多少和学科的难易程度来确定。

④ 学年编制与学周安排。

学年编制与学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日等的规定。

（3）课程计划的作用。

课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

（4）义务教育课程计划的基本特征。

① 强制性。

义务教育课程计划不是普通的教学计划，它是国家实施义务教育的具体保障，其制定的依据是《义务教育法》，体现了《义务教育法》的基本精神。

② 普遍性。

义务教育课程计划的适用范围比普通的课程计划宽得多，它规定的培养目标和课程设置等是针对全国绝大多数学校、绝大部分地区和绝大部分学生的，既不过高又不过低。

③ 基础性。

义务教育课程计划的作用就在于充分保证为学生的各种素质全面和谐发展打下良好的基础。课程门类齐全，不能厚此薄彼，各门课程的课时要合理分配。

2. 课程标准

（1）课程标准的含义。

课程标准是指国家根据课程计划，以纲要的形式编定的有关某个学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准体现了国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，提出了教学和评价的建议。它对教师的工作有直接的指导意义。

（2）课程标准的构成。

① 前言。

前言结合目前的课程改革，根据本门课程的特点，阐述课程改革的背景、性质、地位、课程的基本理念和课程标准的设计思路。

② 课程目标。

课程目标是课程标准的核心内容。根据课程设置的指导思想，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本门课程的总体目标与阶段目标。

③ 课程内容。

课程内容是具体的知识内容要点，根据课程目标，制定选择具体内容的标准，并用规范、清晰、可理解的方式阐明掌握内容的程度。

④ 实施建议。

根据课程标准的理解与贯彻执行情况，实施建议主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议和教材编写建议等，必要的时候还要提供典型性的案例供教师参考。

⑤ 术语解释。

术语解释是指对课程标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，以便使用者能更好地理解与实施课程标准。

3. 教材

（1）教材的含义。

教材是指教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们常把教科书和讲义简称为教材。

教科书又称课本，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书通常按照学年或学期分册，划分单元或章节。教科书是课程标准的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。课文是教科书的主体部分。

（2）教材的编写。

我国中小学教材的编写方式一般采用直线式和螺旋式两种。

① 直线书教材结构。

直线式教材结构是指把一门课程的内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教材中，使得各种知识在内容上均不重复的编排形式。这种编写方式可以减少重复，节约时间和精力。

② 螺旋式教材结构。

螺旋式教材结构是指把同一课题的内容按照深度、广度的不同层次安排在教材的不同阶段重复出现，使得每次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。学生的认识过程是螺旋式上升的，这种编写方式比较符合学生的认识发展规律。

教材究竟采取什么方式能够组织编写得更好，取决于学科的性质及其在课程中的地位、学生年龄的特点以及学制是否分段等许多条件。

（三）课程开发的主要模式

1. 泰勒的目标模式

目标模式是指以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实施、评价而进行课程开发的模式。“现代课程评价之父”、美国心理学家拉尔夫·泰勒在其著名的《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程编制的过程模式——“泰勒原理”。拉尔夫·泰勒认为课程开发者在课程开发过程中必须回答以下四个问题：

（1）学校应努力达到什么教育目标？

（2）提供怎样的教学经验才能实现这一教育目标？

（3）如何有效地组织这些教育经验？

（4）如何确定这些教育目标是否达到？

为此，课程编制的基本步骤（即泰勒原理）可以分为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育结果。

2. 斯滕豪斯的过程模式

过程模式是指通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动而进行课程开发的模式。它尊重学生的个性特点，将发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标。其主要代表人物是英国著名课程论专家斯滕豪斯。过程模式主张：

（1）课程开发过程是一个开放的系统；

（2）强调教育过程本身的价值；

（3）主张按照学生的需要，相对灵活地选择和组织教学内容。

（四）课程实施

1. 课程实施概述

（1）课程实施的含义。

课程实施是指将规划的课程付诸实际教学行动的实践历程。课程实施是作为一个动态的过程而存在的。

（2）课程实施存在的三种基本取向。

① 课程实施的忠实取向。

即把课程实施过程看成是忠实执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。它强调课程设计的优先性与重要性，强调课程专家在课程变革中的重要地位，把课程变革看成是实施预定课程计划的机械、线性的过程。课程实施的忠实取向适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。课程实施的忠实取向的缺点：一是教学缺乏动态性和生成性；二是教师与课程资源开发的分离；三是教师主体性价值的缺失。

② 课程实施的相互调适取向。

即把课程实施过程看成是课程计划与学校实践情境之间的交互作用的过程，是在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、相互改变与相互适应的过程。课程实施的相互调适取自不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。它把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程。它考虑了具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性，课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与课程实施的忠实取向相比，课程实施的相互调适取向更符合课程实施的实际情况。

③ 课程创生取向。

即把课程实施过程看成是教师和学生联合创造课程。课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程创生取向强调“课程是实践”，课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和革新的假设。

2. 有效实施课程的条件

（1）课程计划。

课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是有效实施课程的重要条件，课程计划的特点：第一是合理性；第二是和谐性；第三是明确性；第四是简约性。

（2）教师。

教师是课程实施成败的决定性力量。教师的影响主要体现在教师参与、教师的态度、教师具备的能力和交流与合作四个方面。

（3）学校。

学校是有效实施课程的重要要件，影响有效实施课程的因素有：第一，学校领导与行政部门的态度和工作；第二，学校支持系统的保障；第三，学校环境的氛围支撑。

（4）校外环境。

校外环境是有效实施课程的重要条件，包括政府机构和社会各界（如新闻媒介、社会团体、学生家长的理解和支持）。

（五）课程评价

1. 课程评价的含义

课程评价是指依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和评价手段，通过系统地收集、分析和整理信息、资料，对课程的编制过程、课程方案、课程实施效果做出价值判断的过程。即根据课程的实施是否实现了教育目的，实现的程度如何来判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。

课程评价应当是一个客观的过程，需要运用科学的手段（如教育测验）对课程做出量的分析，即量的评价；根据观察学生的行为表现，做出质的分析、说明和鉴定，即质的评价。现代课程评价提倡发展性评价理念，其必须立足于促进学生的发展、教师的发展以及学校的发展。

2. 课程评价的主要模式

由于课程评价有助于改进课程计划，从而提高学校教育的质量，因而引起了许多教育工作者的注意，并在实践中开发出各种课程评价的模式。下面介绍三种常用的评价模式。

（1）目标评价模式。

目标评价模式，即泰勒课程评价模式，首先由被称为“现代课程评价之父”的美国心理学家拉尔夫·泰勒提出，其目的在于确定课程方案达成目标一致的课程评价模式。目标评价模式是以目标为中心展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足提出的。该模式在拉尔夫·泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上得以形成。目标评价模式是产生最早、应用最广、影响最大的一种课程评价模式。其内容大体可以概括为：确定课程目标；目标分类；用行为术语定义目标；提出能显示目标的情境；选择评价方式；改进评价方法；解释评价结果；使用评价结果。也有人将其概括为：确定目标；创设评价的情境；选择与编制评价工具；分析利用评价结果。

（2）目的游离评价模式。

目的游离评价模式是由美国教育家、心理学家斯克里文针对目标评价模式的弊病提出来的，即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。评价除了要关注预期结果之外，也要关注非预期的结果。

（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式。

与课程改革相关的决策有四种：确定目标的决策、设计程序的决策、利用控制和精炼程序的决策、判断结果并予以反馈的决策。与之相对应，形成了背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation），这几种评价名称的英文第一个字母组成了CIPP评价模式。

CIPP评价模式是美国教育评价家斯塔夫尔比姆倡导的课程评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式。他认为，课程评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，而不应局限在评定目标达到的程度，它是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。CIPP评价模式的基本观点是，评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用的信息，使得方案更具成效。

3. 课程评价的主要类型

根据评价的目的不同，课程评价可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

（1）诊断性评价。

诊断性评价是指在学期教学或一个单元教学开始时教师对学生的现有知识水平、能力发展的评价。其目的是为了教师更好地组织教学内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。

（2）形成性评价。

形成性评价是指在教学过程中教师对学生的知识掌握和能力发展所做的及时评价。其目的是为了教师更好地改进教学过程，提高教学质量。

（3）终结性评价。

终结性评价是指在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科终结时教师对学生学习成绩的评价。其目的是教师给学生评定成绩。