第二节 课程内容的构成要素
课程内容的构成要素是指构成课程的基本元素或基本单位。显然，不同的课程，其构成要素是不一样的。本节将从整体上（即不考虑学科的区别）来讨论课程内容的构成要素。
一、课程学的研究
从课程学的视角看，关于课程内容的构成要素，有以下两个代表性的观点。
（一）国外学者的研究
美国课程论专家麦克尼尔（J.D.McNeil）从共同组织要素的角度出发，认为课程内容由以下几个要素构成。[129]
主题（themes）是一个相对完整的探究领域，如“越南战争”“马戏团”等。它可以是事实，亦可以是事件。概念（concepts）是许多学术课程计划最基本的构成，如物理学中的“力”、化学中的“元素”、生物学中的“细胞”、文学中的“风格”和数学中的“三角形”等。
原理（generalization）是科学家通过观察、实验、证明而得出的结论，如“直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和”“在所有人类行为中，个人既是参与者（主观的）又是观察者（客观的）”，等等。
技能（skills）是指做事的能力和技巧，如基础教育中的3R（读、写、算）技能、实验技能、资料搜集与解释技能、各种专业技能（如烹调、缝纫、钳工、电工），等等。
价值观（values）又称“哲学价值观”，是支配行为的基本信念。如“不管种族、民族、职业、收入或阶级有怎样的差异，每一个人的价值和尊严都应该受到重视”“尊重自我”“人类应与自然和谐共存”等。哲学价值观是支配课程的核心要素。
（二）国内学者的研究
国内学者王斌华从校本课程开发的角度，认为课程内容包括如下几个要素[130]：
如度量单位（千米、米、厘米、毫米等）、时间单位（世纪、年、月、日、小时、分钟、秒等）、物质形态（固态、液态、气态等），等等。
如杠杆原理、进化论、相对论，等等。
如家庭、社会、经济、阶级，等等。
如写作技能、演算技能、测量技能、运动技能，等等。
如宽容、民主、参与，等等。
如人生价值、公平竞争、自我实现，等等。
二、心理学的研究
加涅（R.M.Gagne，1916—2002）从心理学的角度将学习结果分为五类，由于一定的学习结果需要一定的学习内容作支撑，比如，如果学习结果是“会打篮球”，那学习内容必须是打篮球的活动。因此，可以认为，加涅所提出的五类学习结果其实也是五类课程要素。
言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，并且能够在需要时将这些事实陈述出来。言语信息这一学习内容包括两方面的内容：一是语言及其表达，即能够正确地理解语言，能够用语言进行流利地表达；二是相关的事实，相关的事物、事务、活动，如“中国的首都是北京”“《静夜思》的作者是李白”，相关的计量单位，如米、小时等，相关符号标志，如交通标志、医院的标志、警察的标志等。
智慧技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智慧技能则与知道“怎样做”有关。例如：在计算时将分数化为小数；在英语表达时，对于第三人称单数主语能够正确使用动词单数形式；在语文学习中，能够用“如果……那么……”造句；等等。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程；智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。
智慧技能还可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念，在形成概念的基础上学会使用规则。智慧技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面简要说明这些技能的性质。
辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征或将一个符号与另一个符号加以区别的一种能力，包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。如儿童能辨别三角形和正方形等几何图形，能够正确区分[si
]和[∫i]。学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的必要前提。
概念是同类事物共同的本质特征的反映。概念的习得有两种形式，一种是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称，这类概念一般称为具体概念。如“像0，1，2，3……这样的数叫整数”就是一个具体概念。在整个小学期间，概念的学习都以具体概念为主。由于只有区别事物的不同特征，才能发现事物的共同属性，所以辨别技能是形成概念的基础。另一种是以定义的方式习得，相应地这类概念叫作定义性概念，有时也把它叫作抽象概念，以便与具体概念相区别，例如“直角三角形是指有一个角为直角的三角形”即为定义性概念。到了小学高年级以后，定义性概念有所增加。
规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述。规则表述的是两个或两个以上事物（或事务）之间的关系，以及事物发展的规律、做事的规则。因此，规则可以是一个定律、一条原理、一个公式或一套已确定的程序，例如，“句子的第一个词的首字母必须大写”是英语语法的一条规则；“长方形的面积等于长乘以宽”是一条数学定律。规则使学习者能对某一类事物做出类似的反应。运用规则与陈述规则是不同的，后者仅是言语信息的学习结果。会陈述规则并不意味着会运用规则，同样能运用规则并非一定能说出规则，例如儿童早在学习语法规则之前就会正确地运用语法进行口语表达；同样，会说“如何写记叙文”的学生，未必能写好记叙文。规则的学习以概念的学习为基础，在多数教学情境中，规则的学习往往不是逐条地、孤立地进行的。一门课程中，许多有关规则或原理有机地结合在一起，构成一个体系，形成高级规则。因此，有时学习者所学的是“一套有组织的智慧技能”，其中某些简单规则的学习构成了其他较复杂的、高级规则学习的先决条件。
通过简单规则的重新组合而获得的高级规则应用更加广泛。高级规则作为一种学习结果，是学习者在解决问题过程中思维的产物，但它并不是先前习得规则的简单运用，而是一个在学习过程中产生的新结果。学习者在试图解决一个特定的问题时，可能把属于不同范围的两条或两条以上的规则结合在一起，组成一条能解决该问题的高级规则。高级规则虽然在复杂性上与作为其组成部分的简单规则有所不同，但本质上仍是规则。
随着学习者学习经验的不断积累和智慧技能的发展，其自我意识就逐步形成并逐渐提高。慢慢地，学习者获得了自我调控内部学习过程的能力，这便是认知策略的习得。所谓认知策略，是指学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。在信息加工心理学中，也将认知策略称作执行控制过程。上面所讲的智慧技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥自己对环境中刺激物一定的特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智慧技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。认知策略不指向具体的外部内容，如言语或数字，而是普遍地适合于各种各样的知识内容。例如，如果学习者的注意策略得到改善，那么这种策略将会被应用于任何学科的学习，而不管其内容如何。认知策略的习得使学习者学会了如何学习。
从以上三种课程要素可以看出，在感知觉基础上通过记忆，学生获得大量的言语信息，是较简单的认知学习；在感知觉基础上，通过思维，获得有关外部事物的概念、规则乃至高级规则，并将这些概念、规则应用于实践，解决实际问题，这是比较复杂的认知学习。在上述学习的同时，学生还要学会如何控制自己的认知过程，即学会如何学习、如何思维，这是更高级的认知学习。
虽然在有些课程的学习中，动作技能常常没有被放在中心位置，但学校的学习总是包含各种各样的动作技能，从儿童入学使用铅笔和纸学习写字，到学习绘画、唱歌、舞蹈、打球、竞走、跨栏，从学习语言的发音到学习实验操作等。对人毕生有用的各种基本的动作技能，在个体早期的生活中就被学会，成为个人全部技能中的一个“极少需要意识控制的部分”，然而它们却是个体日常生活和生存必不可少的。我们说个体获得某种动作技能时，不仅仅指他完成某种规定的动作，还指这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、合规则的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确性能够反映行为表现的内部组织程度。
动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，因为动作技能通常由一套序列步骤或动作构成，学生在学习某个动作技能时，必须知道或掌握动作技能组成的程序及相应的规则，以便可以通过增加练习来提高动作水平。
除了动作技能的习得和完善之外，学习还会产生影响个体行为选择的内部状态。这便是加涅所说的学习的第三大类结果——态度。态度是习得的、影响个体对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。影响个体行为选择的内部状态既有认知成分，又有情感成分。同智慧技能、动作技能相比，态度与个人行为的关系不那么直接，态度并不决定特定的行为，它以行为的倾向或准备状态对行为产生间接影响。态度的习得有多种形式，有些可能源于个别的事件，也可能源于个体对某种事物的成功与欢乐的体验，还有些则可能是通过模仿或观察他人的行为而获得对事物的态度。虽然个体的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在个体的态度培养上仍有非常重要的作用。