第二节　课程目标的基本取向

课程目标是一定的教育价值取向在课程领域的具体化。因此，任何课程目标，都体现了一定的教育价值取向。根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）的观点，课程目标有普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标四种基本取向。[104]此外，我国有研究者还提出了体验性目标取向。[105]

一、普遍性目标

（一）普遍性目标的含义

普遍性目标是指在一定意识形态引导下，根据社会政治的需要，并基于某种经验、哲学或伦理观所提出的一般性的教育宗旨。它指导着所有的教育行为和教育活动，当然也指导着课程与教学活动。在普遍性目标的视野中，根本就没有教育目的、教育目标、课程目标、教学目标的区分；或者说，教育目的、教育目标、课程目标、教学目标是一个东西。正是由于这个缘故，才将其称为“普遍性目标”。

其实，无论是古代的中国还是古代的西方，普遍性目标早就存在并且指导着教育教学。从周朝开始，统治者就对人才的培养提出了要求。西周提出了“明人伦”的教育宗旨，以培养统治阶段的治术之才，其课程以礼、乐、射、御、书、数为主。孔子以培养“圣人”“君子”为教育宗旨，以诗、书、礼、易、乐、春秋为课程。宋代以后，统治者将《大学》里的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”作为教育宗旨。到了清朝末年，由于西学的涌入，统治者又确立了“中学为体，西学为用”的教育宗旨。辛亥革命后，又确立了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，以满足资产阶级革命和资本主义发展的需要。1929年，南京国民政府发布了“三民主义”教育宗旨。

在古代西方，古希腊的雅典教育以培养“智慧之人”为宗旨，其对应的课程则是“自由七艺”。斯巴达则以培养“勇士”为教育宗旨，其课程以“五项竞技”（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼、投标枪）为主。古罗马以培养演说家为教育宗旨，其课程以文法、修辞、辩证法为主。到了中世纪，教育以“虔诚”为宗旨，其课程以宗教教义为主。从文艺复兴开始，教育则以培养理性为宗旨，自然科学类课程越来越受到重视。

在普遍性目标取向中，不同类别、不同阶段的课程拥有同样的目标。不仅如此，不同阶段的教育，不同性质的教育活动，都要遵循同样的目标。

（二）普遍性目标的优缺点

普遍性目标将教育宗旨、教育目的与课程目标、教学目标等同起来，因此它具有普遍性、模糊性、规范性等特征。普遍性是指，它指导着教育系统中各种层次的活动和各种类型的活动；模糊性是指，它的表达比较抽象、概括，含义不太确定；规范性是指，它对教育中的活动具有规范作用，有着较强的道德性。

普遍性目标的优点有：第一，它体现了普遍主义价值观，即认为不同的教育活动、不同的课程，具有某些共同的价值与原则。第二，它的层次性比较高，通常站在整个国家或社会的层面上来看待和理解课程、教学。第三，它有利于教育工作者充分发挥创造性，因为它表达模糊、含义不确定，因此教育工作者可以对其进行创造性解释，以适应不同情境的需要。

普遍性目标的缺点有以下几点：第一，缺乏科学的依据。由于普遍性目标往往根据前人或自身经验制订，很少结合教育学、心理学、课程论和教学论等专业知识来制订目标，其依据往往不够充分、科学。第二，缺乏严谨性。普遍目标往往以言论、教条等形式出现，随意性较大，没有经过充分的论证，其严谨性不够。比如，《大学》开篇所规定的普遍性目标为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。“明明德”“在亲民”“止于至善”这三点之间是什么关系，各是从什么角度提出的，除此之外，还有没有其他目标，这些问题都没有经过论证。第三，容易引起歧义。普遍性目标的含义模糊，缺乏科学性、清晰性，因此不同的人可以有不同的理解与解释，甚至不同的解释之间相互矛盾，可能会导致目标的落实成为空谈。

二、行为性目标

（一）行为性目标的含义

行为性目标是指能够以具体的、可操作的行为来陈述的课程目标。它是从行为表现和行为变化的角度来阐述课程目标的。

行为性目标的思想来源于行为主义心理学。心理学原本是研究意识的，但在19世纪末和20世纪初，科学思想取得了优势地位，于是心理学的研究发生了行为主义的转向。心理学家提出了行为主义心理学或行为科学，力图将心理学变成科学。其实，在那段时间里，不仅是心理学向科学靠近，所有的学科几乎都在向科学靠近，比如“科学管理学”“实证社会学”等。在这种背景下，课程研究自然会向科学靠近。

对行为性目标进行系统研究，与博比特密不可分。1918年，博比特出版了《课程》一书。在该书中，博比特极力主张“科学的时代要求精确性和具体性”，强调课程目标具体化、标准化。1924年，他又出版了《怎样编制课程》一书，在书中列举了10个领域中的800多个目标。泰勒继承了博比特的思想。在《课程与教学的基本原理》一书中，他指出，“最为有效的陈述目标的形式，以是这样的措辞来表述：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”[106]此后，布卢姆等人继续研究行为目标，教育目标分类学就是其研究成果。

（二）行为性目标的优缺点

与普遍性目标相比，行为性目标具有精确性、具体性和可操作性等特点。精确性是指，行为性目标的表达非常准确，不同的目标有明显的界线；具体性是指，行为性目标总是指向特定的活动、特定的对象，是可观察的；可操作性是指，行为性目标可以通过操作性的行为来表现。

行为性目标的优点有以下几个方面：第一，它使人们开始关注教育行为。以往，虽然人们知道课程目标包括“内容”和“行为”两个方面，但许多课程工作者往往只注重“内容”，忽视了“行为”。泰勒使人们开始关注“行为”在课程中的作用。第二，具有较强的可操作性。行为性目标非常具体、明确，操作性强，某种程度上体现了“科学主义”的要求，克服了“普遍性目标”带来的课程实施、评价的模糊性和不确定性。

然而，行为目标也有其不足：第一，忽视了行为以外的目标。由于行为性目标过度关注课程实施中学习者行为的变化，因此容易忽视性向、情感、智慧等方面的变化。第二，肢解了学生的发展。行为性目标追求具体的、精确的行为。为了显示其精确性，它往往将人的行为分解成独立的几部分，然后再进一步分解。它肢解了学生的学习过程与结果，片面看待学生的发展，最终抑制了师生在教学中的积极性与创造性。第三，忽视了课程中的隐性因素。有些因素，如价值观、理解能力、情感和审美情趣等，是难以观测和衡量的。如果只注重课程中外在的、显性的行为变化，可能导致课程中一些隐性的因素被忽略。第四，忽略了教育过程的价值。教育是一个过程，教育过程本身具有内在价值。如果过于强调行为，就会将教学演化为训练，从而降低了教学过程的教育性。

三、生成性目标

（一）生成性目标的含义

生成性目标也称“形成性目标”“展开性目标”“生长性目标”等，是指在课程实施过程中根据教育情境的变化而临时生成的目标。与行为性目标关注预先设定的结果不同，生成性目标更加关注教育过程、教育情境以及实际上获得的结果。

生成性目标的思想可以追溯到杜威。杜威认为，教育本身以外无目的，它就是它自己的目的；或者说，教育的目的就是为了获得更多的教育。在杜威看来，教育不应该事先设定好目的，“目的必须是现有情况的产物”[107]。英国著名课程论专家斯滕豪斯从另一角度诠释了“生成性目标”。斯滕豪斯是课程开发的“过程模式”提出者。在他看来，学校教育由四个不同的过程构成[108]：（1）技能的掌握；（2）知识的获得；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系的形成。这四个过程中，前两个过程的目标可以用行为性目标来表述，但后两个过程却不行。斯滕豪斯对训练（training）、教学（instruction）和引导（induction，亦有人翻译为“归纳”）作了区分[109]：通过训练学到的是技能，通过教学获得的是信息，而引导支持的是创造性思维。引导将人引入知识，“作为将人类引进知识的教育，它在使学生的行为后果不可预测的程度上成功的。”[110]也就是说，真正的教育应该采用引导的方式，此种教育成功的标准不在于学生是否达到了预期目标的要求，而在于学生非预期行为的增加程度。斯滕豪斯认为，在教育中，教师不是既定目标与课程的顺从者，而是课程的研究者与开发者。“也就是说，课程不应以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。”[111]斯滕豪斯认为，真正的教育是激发人们的思想与自由，因此其结果是不可预期的，其目标是生成性的。在斯滕豪斯看来，只要教学过程科学、合理，即使实际的教育结果与预期的目标不一致，那也是好的教学。问题的关键在于实际的教育结果是否真的促进了学生发展，而不在于它与预期的目标是否一致。那些促进了学生发展的，与预期目标不一致的教育结果，就是生成性目标。

（二）生成性目标的优缺点

通常认为，课程目标就是在课程编制和实施之前，对于课程促进学生发展的结果的一种设想。然而，在生成性目标的视野中，如果事先规定了目标，然后设法去实现目标，那只能是浅层次的教育。真正的教育，就是激发学生向着更好的方向前进，就是让学生更富有创造性，因此其结果无法事先预测。或者说，结果只能根据具体的情境而定，即目标是随着教育过程的展开而生成的。没有过程，就没有目标。因此，生成性目标的显著特点就是过程性。

生成性目标的优点有以下几点：第一，它能实现深层次的教育。确实，生成性目标可以使教育不再受预定目标的限制，有利于教育者以更符合学生的需要和个性的方式进行教育。第二，它消解了教育过程与教育结果的对立。由于行为目标只关注结果，因此可能存在这样的情况：用不恰当的手段去取得一个良好的结果，如通过体罚来增强学习的效果等。然而，在生成性目标中，这种情况将不复存在，因为它注重的是教育过程本身的价值。如果教育过程本身不恰当，那它就不可能生成正义的目标。第三，它最大限度地解放了师生。生成性目标能够让教师充分发挥自己的创造性而不用去思考是不是可以实现事先确定的目标，可以让学生潜能得到最大化的发展，让教师的创造性得到最大的发挥。

生成性目标也存在着诸多弊端：

第一，它对教师的要求较高。一是它要求教师应该具备较强的课程开发能力。由于课程没有预先设定目的，这就需要教师具备根据实际教学情境开发并实施课程的能力，而现实中很少有教师具备这些能力。二是它要求教师具备较强的课程实施能力，特别是在班级授课制的条件下，不同学生的学习情况、性格特征、家庭背景等都不尽相同，教师在教学中很难顾及每一个学生的需求。

第二，它可能导致教育基本目标的落空。如果按照事先确定好的课程目标进行教学，虽然无法让教育达到卓越水平，但却可以让学生获得基本素质。如果过于信奉生成性目标，再假设教师素质又不够，则学生很有可能连基本的素质都无法获得。

四、表现性目标

（一）表现性目标的含义

表现性目标是指学生与具体的教育情境相互作用时产生的个性化表现。其实，行为目标在本质上也是一种表现，但行为目标是确定的、封闭的，而表现性目标是不确定的、开放的。表现性目标是由美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）针对普遍性目标与行为性目标的不足而提出的。它追求的不是学生同质性的反应，而是个性化的表现。艾斯纳认为，课堂教学中应该有三种目标[112]：（1）“行为目标”，与其对应的课程活动是“行为活动”；（2）“问题解决目标”，与其对应的活动是“问题解决活动”；（3）“表现性结果”，与其对应的是“表现性活动”。与行为目标相比，在问题解决目标的框架里，问题解决的方案是不确定的。不论是行为目标还是问题解决目标，其目标在活动之前就已经存在。表现性目标则不一样，它是先有表现性活动，然后才有表现性目标。在表现性目标的框架里，目标是活动的结果。正因为如此，艾斯纳甚至不愿意使用“表现性目标”这个词，更愿意使用“表现性结果”（expressive outcomes）一词。

根据自身从事艺术教育的经验，艾斯纳认为，课程中存在着“表现性目标”和“教学性目标”两种不同的目标。两者对教学都有一定的作用。其中，“教学性目标”是在教学前对学生通过活动应该掌握的知识、技能等的预先设定，重点考察的是学生对已有知识的掌握情况。“表现性目标”并没有规定教学中学生应获得哪些行为表现，而是重在描述教师与知识、学生间的“相遇”，以及在实际的教育情境中学生的表现。表现性目标是开放的，它只规定要参加的活动，只强调在活动中应该有所表现，但对应该有什么样的表现，有何种水平的表现，却没有做明确的规定。“一个表现性目标既向教师，也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中讨论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非规定性的。”[113]艾斯纳提出，并非只有高雅的艺术才具有表现性，“任何活动，只要是能够引发惊奇、培养能力和寻求新的经验形式，其特征就是表现性的。”[114]这表明，“表现性目标”重在关注学生的创造性和个性化表现。

（二）表现性目标的优缺点

表现性目标只规定学生要参加的活动，对学生在活动中的表现类型、表现水平等不做规定，给学生各种可能的表现留下了巨大空间。因此，表现性目标的最大特点是开放性和个性化。

表现性目标的优点有以下两点：第一，它具有较强的人文主义倾向，关注教学中学生的个性化表现，尊重每个学生的独特性。第二，它重视教学中学生个性和创造性的发展，注重发挥学生的自主性。换句话讲，表现性目标适合于那些培养学生创造性的教学活动。

表现性目标的不足在于：第一，它对教师的要求比较高。由于表现性目标是先有活动，后有行为表现。在没有目标的情况下设计与组织活动，对教师而言，难度较高。第二，表现性目标由于事先没有类型与标准的规定，因此评价起来比较困难。表现性目标的评价高度依赖教师的专业水平和专业判断。

五、体验性目标

（一）体验性目标的含义

体验性目标，就是描述学生的心理感受、情绪体验的目标。它类似于布卢姆的“情感领域”的目标，但布卢姆在其目标分类学中，将情感领域的目标当作行为目标来处理。其实，行为目标只适合认知领域和动作技能领域，而且也只适用于这两领域浅层次的目标。对于认知领域和动作技能领域深层次的目标，只能用表现性目标来表达。体验性目标，某种意义上也来源于杜威的思想。在杜威看来，教育的目的就是获得直接经验，而且所获得的直接经验的水平是不能事先确定的。直接经验就是经历本身，通常是认知和情感的综合体。

（二）体验性目标的优缺点

体验性目标的最大特点就是过程性，即它所描述的主要不是要获得某种结果，而是要经历某种过程，经历某种事件。

体验性目标的优点表现为以下两个方面：第一，它从比较、综合的角度来看待目标，更符合教育的内在需求。教育活动，往往不是单一的活动，如单纯的发展认知能力的活动，或单纯地发展情感的活动，而是多种性质活动的综合体。体验性目标从经验、经历的角度来界定课程目标，符合教育的这一特性。第二，它改变了将情感目标纯粹地当作行为目标来处理的倾向。它让人们意识到，情感领域的目标有其特殊性，不能简单地用行为目标来代替。

体验性目标的缺点是不便于评价。在某种意义上，制订目标的目的就是为了评价，由于体验性目标只强调过程，而不强调结果及其标准，因此很难利用该目标准确评价学生的发展情况。不过，这同情感领域的发展状况是一致的，情感领域的发展本身就是难以评价的。