第二节 课程的内涵
一、课程定义的多样性
“课程”是一个使用广泛而又含义多样的术语。不同时代、不同社会的“课程”，含义不一样；即使是在同一个社会中，不同人所使用的“课程”含义也各不相同；甚至是同一个人，在不同情境中所使用的“课程”，所指亦有别。据美国人鲁尔于1973年统计，课程这一术语至少有119种定义。[62]美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）甚至认为，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”[63]
（一）课程定义多样性的表现
课程定义的多样性主要表现为，不同学者的课程定义不同。
奥利瓦（P.F.Oliva）对课程的各种本质做了如下的总结[64]：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。
列维（A.Lewy）主编的《国际课程百科全书》对各种不同的课程定义做了如下归纳[65]：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划；（4）课程是一种方法论的探究；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河；（6）课程是一种学习计划；（7）课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果；（8）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语；（9）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景。
在美国的著名教育家奥恩斯坦（A.C.Ornstein）和汉金斯（F.P.Hunkins）所著的《课程：基础、原理和问题》一本中，将课程的定义归纳为以下几种[66]：（1）课程可以定义为一种行动计划，或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略；（2）课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理；（3）将课程定义为一种系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序；（4）将课程看作一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其自己的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；（5）将课程定义为“学科内容（数学、科学、英语、历史等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）”。
麦克尼尔（J.D.McNeil）总结出了七种课程定义[67]：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制订的计划。
国内有学者对各种课程定义进行了归类研究，大致上将课程分为六种类型[68]：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造。
课程的定义如此之多，到底哪一种正确呢？显然，这是一个难以回答的问题。其实，课程的每个定义都有其优缺点，而且迄今为止，还没有出现一个完美的定义。甚至可以预计，完美的课程定义在将来也不会出现，但将来一定还会出现新的课程定义。有研究者认为，课程定义的多样性造成了混乱。然而，我们认为，课程定义的多样性有利于促进课程及课程理论的发展。甚至可以说，课程的定义将永远是多样的。
（二）课程定义多样性的原因
课程定义之所以呈现出多样性的特点，至少有以下几个方面的原因。
研究者指出，“教育不是一种自在的自然存在，而是为培养人而人为建构的社会活动系统。”[69]课程作为教育的一个子系统，亦如此。表面上看，课程是一种客观存在：对于我们每个具体的人而言，课程往往先于我们而存在；而且通常而言，普通的个人对课程的影响微乎其微。然而，对于整个人类而言，课程并非先于人类而存在。课程与山川、河流、星球等自然存在物不一样。自然物是客观性存在，它们先于整个人类而存在，且不以人类意志为转移，不会因为人类不存在而消亡。课程则不一样，如果没有人类，它就不会存在。虽然不是每个人都会对课程的发展产生影响，但是某些特定的个人确实会对课程的发展产生重要影响。从这个意义上讲，课程是一种人为建构的存在，不但不具备纯粹的客观性，而且还具有相当的主观性、不稳定性和可变性。既然如此，人们对课程的认识必然会因为课程自身的变化而有所不同。
尽管个人可以发表自己的课程观，提出自己的课程建议，但如果这一课程观与建议不符合社会的需要，整个社会的课程体系是不会因为这一课程观和建议而发生改变的。因此，在一个社会中，课程更多是由统治阶级或阶层规定的。由于不同时代、不同社会的统治者对课程有不同的理解与认识，因此其建构的课程亦不一样。当研究者对不同时代、不同社会的课程进行概括时，自然就会得出不同的结论。
后现代主义哲学认为，重要的不在于我们将世界看成什么，而在于我们如何看世界；我们看待世界的方式不一样，我们所看到的世界就不一样。就课程而言，即使在同一个时代、同一个社会中，不同研究者所定义的课程也不一样。这主要是因为，每个研究者看待课程的视角都不一样。比如，赫尔巴特所持的是德国古典哲学的观念，在他看来，课程就是分门别类的学科、知识；杜威不一样，他以经验主义哲学为基础，认为课程就是儿童的经验，就是儿童的活动。
二、几类典型的课程定义
在当前已经出现的各种课程定义中，以下几种定义具有一定的代表性。[70]
（一）课程即教学科目
将课程定义为教学科目，是使用最为普遍的课程定义。在古代，不论是中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）还是“四书”“五经”，抑或是西方的“自由七艺”，都以教学科目的形式存在。即使是今天，绝大多数课程依然表现为教学科目。《中国大百科全书·教育》是这样定义“课程”的：“课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”[71]也有研究者指出，课程是“学校学生所应学习的学科总和及其进程安排”[72]。
将课程理解为教学科目，其优点在于：第一，它强调了知识学习，因为每一个学科都是某一类知识的集中体现；第二，它强调了分科学习，学科多是分门别类的，一门学科代表着一个特定的知识领域；第三，它强调了接受学习，因为每个学科中的知识都是前人经验的精选，代表着“正确”的认识；对于个人而言，只能接受。
然而，其缺陷亦非常明显：第一，它忽视了学生的经验，因为学科知识都是前人的经验和他人的经验；第二，它否定了师生在教学中的创造，因为它重视的是那些已经取得共识的知识，而师生在教学中所创造的内容是没有取得共识的；第三，它忽略了非学科性的课程，比如“木工”“活动课程”“社会调查”等。
（二）课程即经验
将课程理解为经验，源自杜威的实用主义教育理论。杜威认为，传统的课程分科而设，而这些已经归类的科目是多年来成人思考的结果，不是儿童经验的产物；儿童一到学校，分门别类的课程就将儿童的世界加以割裂与肢解。因此，他主张，“把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。”[73]
杜威提出经验课程后，广受追捧。卡斯威尔和坎贝尔（H.L.Caswell, D.S.
Campell）认为，课程是“儿童在教师的指导下获得的所有经验”[74]。道尔（R.C.Doll）认为，课程定义已经由学习内容或各类科目变为在学校指导、计划下学生获得的经验的总和。[75]经验课程除了将课程理解为学生在学校指导下获得的经验外，还有一种观点将课程理解为学校为学生提供的经验，如那格里（R.L.Nagley）和伊凡斯（N.D.Evans）认为，“课程是学校为了增进学习结果所提供的有计划的经验的总和。”[76]泰勒在1956年也提出了一个宽泛的课程定义，认为“课程”是“为达到教育目标而由学校规划和指导的所有学习经验（包括课外及在家庭进行的学习活动）”[77]。将课程理解为经验，实际上是将课程理解为学生已经学会的东西，因为只有已经学会了的东西，才能成为学生自己的经验。
将课程理解为经验，其优点在于：第一，它将课程由外在于学生的东西变成内在于学生的东西，符合教育的本质要求；第二，它从儿童的角度而不是从成人和社会的角度来审视课程，更符合教育的实际与需要。其不足在于：第一，它使课程变得难以理解，经验不是学科那样的实体性存在，而是一个过程，将其作为课程，很难被理解与接受；第二，它增加了课程的不确定性，经验本身具有不确定性，比如有直接经验和间接经验，成人经验与儿童经验，动词的经验和名词的经验，获得的经验和提供的经验，积极的经验和消极的经验，等等，将课程理解为经验，那到底是指哪种经验？第三，它增加了教学的困难，因为经验必然是因人而异的，为不同的学生提供不同的经验或让其获得不同的经验不是普通教师能完成的任务。
（三）课程即教学目标
这类定义将课程理解为教学目标或预期的学习结果。它起源于博比特、查特斯以及泰勒的目标模式，后来广为流传。古德莱德（J.I.Goodlad）认为，“课程包括那些个别学生或学生团体通过学习所要达到的所有（目标）。”[78]波法姆和贝克（W.J.Popham, E.L.Baker）则旗帜鲜明地指出，“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”[79]约翰逊（M.Johnson, Jr）将课程界定为“预期学习结果的结构化序列”[80]。将课程理解为教学目标，意在表明课程的重心不是学生在学习情境中的行为，而是行为的预期结果。如果将目标视为课程，那内容或经验就是实现目标的手段。
将课程定义为教学目标，其优点在于：第一，它强调了目标的作用，使课程不再受教师的主观性与随意性的影响；第二，它强调了效率与控制，使课程成为可以被掌控的范畴。
其不足在于：第一，它容易导致手段与目标的对立，因为如果只关注目标，就容易导致以一种不当的手段去得到一个善意的结果；第二，它忽视了目标之外的具有教育价值的东西，如生成性课程、其他有价值的而事先没有想到的结果等；第三，目标本身的合法性难以保证，因为目标是由人制订的，存在错误的可能；目标具有时代的局限性，存在落伍的可能；目标还需要与具体的教育情境结合，需要被改变或转变，等等。
（四）课程即活动
将活动视为课程，亦起源于杜威。它与经验课程具有内在的一致性。经验课程中的“经验”，多指学生获得的经验。那如何获得经验呢？显然，活动是获得经验的基本手段。当然，活动课程中的“活动”，不再局限于作为获得经验之手段的“活动”，而是指具有教育意义的活动过程本身。杜威认为，“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的典型的活动。”[81]他同时还指出：“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学、不是文学、不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[82]因此，在杜威的实验学校中，儿童主要不是学习科学、文学、历史等科目，而是从事木工、金工、纺织、缝纫、烹调等活动。杜威对活动课程的理解是彻底的，即认为学科课程存在缺陷，因此必须以活动课程来取代学科课程。当前，人们对活动课程的理解多是出于课程体系全面性的需要，即认为学科课程存在一些难以克服的缺陷，应增加活动课程以弥补。前文所提及的《中国大百科全书·教育》中“课程”的概念就是出于这一考虑。
将课程理解为活动，其优点在于：第一，它使课程更符合儿童的需要，更有利于儿童的发展，因为儿童最喜欢活动，且年龄越小的儿童，越依赖于活动来获得发展；第二，它敏锐地洞察到了课程的发展趋势，因为自19世纪末20世纪初以来，活动确实成为课程的一部分；第三，它丰富了课程的体系，将学科、活动都视作课程，促进了课程体系的完善；第四，它看到了活动在儿童发展中的巨大作用，因为不论儿童学习什么，其发展都是在活动中、通过活动来实现的。
这一观点的不足在于：第一，存在忽视学科课程的嫌疑，这在杜威的教育实践中体现得最为明显；第二，存在将活动泛化的可能，可以说，所有的学习，包括学科课程的学习，都要通过活动来实现，比如思考活动、记忆活动、观察活动，但这些都是课程吗？第三，它忽视了作为课程的活动与实现课程的活动之间的区别。
（五）课程即计划
为超越课程的单一本质观，有不少学者将课程定义为一种计划。塔巴（H.Taba）认为：“课程是一种学习计划。”[83]塞勒和亚历山大（J.G.Saylor, W.M.Alexander）说：“明确地讲，我们把课程定义为（学校为学生）提供的达到广泛目的和相关的特殊目标的一系列学习机会的计划。”[84]奥利瓦也认为，课程是“学习者在学校的指导下所获得的全部经验的计划和方案。”[85]将课程理解为教学计划，其实就是将课程理解为对教学进程的规划。中国学者同样有类似的观点。比如，课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划”[86]。又如，有研究者认为，“课程是教学内容和进程的总和。”[87]这时所讲的“进程”，指的就是教学内容的时间安排，就是计划。
这一定义的优点是：第一，它超越了课程的单一规定性，因为计划包括目标，也包括知识、活动，评价等；第二，它看到了计划之于课程的重要性，课程如果没有计划，其作用会大打折扣。
其缺陷是：第一，它容易将课程变成监控的手段，让师生为落实课程服务而不是让课程为学生发展、师生的教学活动服务；第二，它导致对计划外的东西的忽视，因为课程不仅有计划性，也有生成性与意外性。
除以上五类课程定义外，还有两种流传较广的定义[88]：“课程即社会文化的再生产”“课程即社会改造”。由于这两种定义是从社会功能角度而不是从教育的视角来讨论课程的，因此本书略去不谈。
（六）综合的观点
在各种课程定义争论不休之时，有人提出了一种综合性的课程定义，比如古德（C.V.Good）在其主编的《教育辞典》中给课程下了一个“完美”的定义：“有计划的学科或其他活动、有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生之教育措施或所有经验。”[89]国内亦有类似的认识，如有学者认为，“课程是由一定的育人目标，特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。”[90]完美的课程定义表面上看虽然严密，但它不是从内涵的角度来定义课程的，而是从外延的角度来规定课程的。它试图证明什么都是课程，其实似乎也在说课程什么都不是，而且它没有告诉我们任何新东西。
三、课程的内涵
尽管不可能有一个完美的课程定义，但这并不意味着不需要定义。这是因为，如果没有课程的定义，我们就无法讨论课程，更不用说开发、实施与评价课程了。那到底如何定义课程呢？本书认为，课程是经过选择了的系列化的、结构化的教学内容。关于这个定义，有以下几点需要说明。
第一，课程就是教学内容。不少学者认为，将课程理解为教学内容，是“大教学论”的观点，是中国传统的观点，它极大地窄化了课程。而在西方，人们多采用“大课程论”的观点，认为课程包括教学。然而，事实并非如此。帕凯（Forrest W.Parkay）在《成为教师的课程与教学论》一书中指出，教导（teaching）有两个关键因素[91]：一是课程（cur-riculum），即教什么（What is taught）；二是教学（instruction），即如何教（How it is taught）。在此，课程被当作教学内容。美国的课程论专家阿姆斯特朗（D.G.Arm-strong）指出，“课程”一词通常是与“教学”（instruction）同步使用的。[92]从这个意义上看，将课程理解为教学内容是合适的，这不仅符合研究传统，而且与西方学者的观点也是一致的。当然，亦有研究者将课程定义为教育内容而不是教学内容，但这种观点泛化了课程，将会导致教学与教育边界的模糊。有些属于教育内容的东西，人们一般不将其理解为课程，比如说运动会、少先队的活动、共青团的活动等。因此，将课程理解为教学内容是合理的。中国著名教学论专家王策三教授也认为，“课程是教学内容和进程的总和。”[93]
学科、教材是课程的表现形式，但它本身不是课程。换句话讲，课程是学科、教材里面的内容，是其中蕴含的知识、技能、思想、观念、情感等。同样，活动（社会活动、实践活动、操作活动、交往活动等）是课程的表现形式或者是课程实施的手段，但它不是课程本身。教育者组织某种活动让学生参加，乃是因为活动中蕴含着技能、思想、观念等，而不是没有内涵、纯粹的行动序列本身。活动本身不是课程，活动中蕴含的技能、思想、观念等才是课程。
第二，课程是经过选择的。课程一定要经过选择，未经选择的材料不构成课程。课程选择的主体可以是国家，亦可以是团体，如出版商、教育协会等，或个人，如课程专家、教师等。课程选择的标准依不同的社会、不同的时代、不同的个人而有所变化。但在今天，课程选择的标准应该是看它是否最有利于促进学生发展，尤其是学生个性与创造性的发展。
第三，课程是系列化的。“系列化”说明，课程不是单一、孤立的内容。正因为如此，人们很少将专家讲座的内容当作课程，但是系列化的相关讲座可以看作是课程。“系列化”也表明，课程是有计划性的，先学什么，后学什么，是有时序上的安排的。
第四，课程是结构化的。不论课程涉及的是知识、技能还是思想，也不论其表现形式是教材还是活动，它都是有一定体系的。不同的知识之间具有一定的逻辑关系，不同的思想之间，不同的技能之间，甚至是知识、技能、思想彼此之间，亦如此。这种逻辑关系，就是课程的结构。
四、课程的表现形式
课程的表现形式就是指课程以什么样的状态表现出来。任何事物，都是形式与实质的统一。课程的内涵表达的就是课程的实质。就形式而言，课程主要有课程方案、课程标准、教科书和活动方案四种形式。
（一）课程方案
课程方案是由教育机构或学校为了实现培养目标而制订的有关课程设置的指导性文件，有时被称为“教学计划”。课程方案通常是就某一级教育（如小学教育、初中教育或高中教育等）或某一类教育（如普通高中教育或职业高中教育等）而言的。通常，它由培养目标和课程设置两个主体部分构成。其中，课程设置为核心部分，包括课程门类、开课顺序、课时比例等。在我国，由于小学和初中都属于义务教育，因此2001年以后没有专门为小学设计的课程方案，小学的课程方案包含在义务教育课程方案之中。2001年11月19日，中华人民共和国教育部颁发了《义务教育课程设置实验方案》，其中有关课程设置的情况列于表1-2。
表1-2 义务教育课程设置表
（二）课程标准
课程标准是依据课程方案编制的关于学科内容的纲要、教学实施建议、课程资源开发等方面的文件，有时也被称为“教学大纲”。课程标准通常是按学科、学段来编制的，即每个学段的每个学科都有一个课程标准。课程标准通常要规定学科的性质、理念、特点、目标、内容、教材编写建议、教学实施办法以及评价等。课程标准是教材开发以及教师进行教学的重要依据。2001年，为适应新课程改革的需要，中华人民共和国教育部颁布了义务教育各科课程标准。2011年又颁布了各科课程标准的修订版。
（三）教科书
教科书是指根据课程标准编写的教学规范用书，有时又被称为“课本”或“教材”。不过在今天，教材的外延已经远远超过了教科书，它泛指一切教学材料。教科书以准确、规范的语言，鲜明的图表，明确而系统地阐述教学内容。教科书一般由说明、目录、课文、习题、图表、学习建议、注释、附录等组成。其中，课文是教科书的主体部分。通常而言，一本教科书由若干篇课文组成，不同的课文之间具有一定的逻辑关系，某些具有类似性质的课文组成一个单元。学生通过学习一篇一篇的课文，就可以实现课程目标的要求。
（四）活动方案
活动方案是指根据课程方案或课程标准而设计的系列活动计划，有时也被称为“活动计划”。形式是由内容决定的，学习内容不一样，与其对应的课程表现形式就不一样。如果是知识性的学习内容，对应的课程表现形式就是教科书；但如果是技能性的学习内容，尤其是动作技能，或者说是情感性的学习内容，对应的课程表现形式就是活动方案，此时的课程就是活动课程。比如，早先（20世纪80年代至90年代），小学体育课是没有教科书的（至少学生没有），但体育课照上，那教师在上课前，就应该编写体育活动方案。《义务教育课程设置实验方案》规定，从小学三年级起开设综合实践活动课程，但到目前为止，国家并没有颁布综合实践活动课程标准，也没有统一出版相关教材。因此，在实施综合实践活动课程之前，教师或者学校应该根据课程方案编写综合实践活动方案。否则，综合实践活动课程就会由于太过随意而走向虚无。
五、课程的层次
（一）课程的实施层次
美国课程论专家古德莱德在1979年根据课程在实施中的变化，将课程分为五个层次。
理想的课程是由研究机构、学术团体和课程专家设想和设计的课程。这种课程多停留在观念层次，是抽象的课程。理想的课程是否会产生实际影响，要看它是否被官方采用。
正式的课程是指由教育行政机构认可或规定的课程。该课程通常出现在课程方案和课表中，但这并不意味着它会产生实际影响。它能否产生影响，关键看它是否受到学校和教师的重视，是否得到真正的落实。在中国，正式的课程是否会产生实际影响，还要看它在教育评价体系中的地位。
领悟的课程是指教师所理解的课程。课程要产生实际影响，必须通过老师的教导行为来实现。一般而言，教师在教学过程中并不是简单地将正式的课程直接告诉学生，而是将他所理解的正式课程传授给学生。教师所理解的课程，就是领悟的课程。
运作的课程是指教师在课堂中实际讲出来的课程。著名哲学家波兰尼（K.Pola-nyi）指出，人们知道的比他们说出来的要多。也就是说，很多东西我们都知道，但未必说得出来。对于教师而言，亦如此。教师所知道的课程和他所讲出来的课程未必一样。某门课程，教师只有理解了，才能讲出来，但教师讲出来的未必刚好是他所理解的。运作的课程是指教师实际讲出来的课程。
经验的课程是指学生实际体验到的课程。由于不同学生具有不同的经验背景、知识基础、加工方式、个体倾向等，对于同一个教师所讲的课程，他们的理解亦不同。经验的课程指的就是学生所理解的课程。
此外，美国课程论专家格拉索恩（A.A.Glatthorn）根据课程的实施程度将课程分为六个层次：“建议的课程”，即学者构想和推荐的课程；“书面的课程”，即政府公布的课程；“支持的课程”，即受到学校和教师支持的课程；“被教的课程”，即教师所教导的课程；“施测的课程”，即通过考试、测验等来评价的课程；“习得的课程”，即学生学习和经验到的课程。仔细分析可以发现，这与古德莱德的认识具有一致性。
（二）课程的行政层次
根据课程的开发与管理权限，可将其分为国家课程、地方课程、校本课程和师本课程四个层次。
国家课程是指由国家设计、开发并保证实施的课程。通常而言，国家课程对全国范围内的同一性质的学校而言是统一的，其目的是为全体国民提供一个共同的文化基础和素质基础。
地方课程是指由地方政府或教育行政部门负责设计、开发并保证实施的课程。地方课程的目的是保证课程符合地方历史以及社会、文化、经济发展之需要。地方课程通常具有地方特色，不同地方的地方课程是不一样的。
校本课程是由学校设计、开发并保证实施的课程。校本课程通常是基于学校的办学理念、办学特色而设计、开发和实施的课程，其目的是维护和加强学校的办学特色和办学个性，同时满足学生个性发展的需要。
师本课程是指由教师个人设计、开发与实施的课程。师本课程通常是教师基于自己的教育理念、个性特长而开发、开设的课程。它能在最大程度上体现教师个人的教育思想与教育理念，同时也能满足学生个性发展的需要。
练习与思考
1.简述中国古代课程及课程研究的特征。
2.简述西方古代课程及课程研究的特征。
3.简述夸美纽斯的课程思想。
4.简述赫尔巴特的课程思想。
5.简述福禄贝尔的课程思想。
6.简述斯宾塞的课程思想。
7.简述杜威的课程思想。
8.简述泰勒的课程理论。
9.简述学术中心的课程理论。
10.简述实践性课程开发理论。
11.简述课程开发的过程模式。
12.简述后现代课程理论。
13.中国现代的课程及其研究存在什么问题？如何克服？
14.课程的定义为什么具有多样性？
15.课程是什么？如何理解课程？
16.简述课程的表现形式。
17.简述课程的层次。