第三节 教育理论与教育实践关系的考察
教育理论与教育实践的关系，是教育领域内的经典话题，对二者之间的关系形式，中外学者进行了长时期的探索，形成了相对固定的三种假说。但是过去的解读已经不能适应教育理论和教育实践的发展需要，教育理论与教育实践的关系出现了新的变化，揭示这种变化，有助于我们进一步了解教育实践和教育理论的各自内涵及其相互之间的真正关系。
一、教育理论与教育实践的三种关系形式假说
有关教育理论与教育实践关系的研究文献很多，但如果对它们加以梳理的话，可以分为三种关系形式，即“教育理论与教育实践相对”“教育实践依赖于教育理论”“教育实践独立于教育理论”。
所谓“相对说”，即“教育理论与教育实践相对”。这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境无关；教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；教育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；理论问题可以随着个人理解的加深而获得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。也就是说，一个理论性的问题并不详细说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动加以解决。就此而言，它们之间具有相对性。
“相对说”有它的长处，也有它的短处。其长处在于坚定不移地相信教育理论总是抽象的、普遍的和不受情景影响的主张，彰显了教育理论的普遍价值；短处在于过分强调“知”与“行”之间的差异，低估了一些理论性的推论结果在教育实践过程中所起的作用。
客观而言，用“相对说”来处理教育理论与教育实践之间的关系，有一定的难度。因为，一些教育现象在“相对说”看来属于教育实践，但它们同时又是普遍的而不是特定的，抽象的而不是具体的，其中就包含教育理论问题。比如，如何教、教什么等，既包含理论问题，又包含实践问题。相反，有些教育问题是具体的、即刻性的并且是情境性的，表面上属于实践问题，但是在需要的知识而不是行动的意义上，它们又是理论性的。比如“按照学生禀赋不同而分组”，可能需要教师立刻采取行动，决定如何分组，它是一种教育实践活动，但是这种行动往往需要把握一些理论依据。从古到今，许多教育思想家在这个问题上进行过研究，并且不同的教育思想家之间往往存在争论，产生了不同的理论。
由此可见，这种“相对说”把理论和实践看作是彼此排斥和完全相反的概念，窄化了教育实践，忽视了一些教育实践活动不受即刻性、特定性、情境性等限制的情况。并且，过分强调知识和行动之间的区别，这势必会忽视理论归纳和抽象思维在教育实践中所起的作用，尤其是可能低估那些教育实践工作者把他们自己的教育活动加以理论化的努力的价值。还有，认为所有实践活动不具有理论性，反过来也就是强调所有理论不具有实践性，也会低估教育理论的反省功能。
所谓“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”。这种说法认为，所有的教育实践活动都依赖于教育理论。所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践不是与教育理论相对立的。比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和多媒体教学，就有很大的影响。“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。
“依赖说”一般有两种不同的表现。首先，它指所有的教育实践活动必须预先假定一个理论框架，通过这一理论框架指导教育实践。其次，实践工作者在他们的实践活动中产生内隐的教育理论，并把这种内隐的理论显性化，追求实践知识。
这种说法也有一定的问题。如果说“对立观”的问题是窄化了人们对教育实践的认识的话，那么，“依赖说”的问题则是泛化了教育理论的作用和价值。“依赖说”表明，教育实践不仅可以由经过系统研究而产生的教育理论来指导，还可以由一种内隐的、不明确的、一般称之为常识性理解的“教育理论”来加以指导。无论是内隐的还是外显的教育理论，往往属于一套概念框架。作为一种概念框架的教育理论，有时可能会有助于教育实践工作者采取合理适当的行动，有时却也会阻碍教育实践工作者客观看待教育问题的态度，妨碍教育实践工作者亲自学习解决教育问题的能力。英国教育哲学家卡尔就认为，“教育实践依赖于教育理论”的长处在于它重视这样的事实，即“教育实践不可避免地是理论性的”；它的短处是没有充分认识到教育实践是人类的一种求变和主动适应的行为，“由于具体情境的变化，教育实践带有一定程度的不确定性，人类行为不能仅由理论原则和理论规范指导。因此，人们绝不能脱离实际地应用‘隐含’在教育实践中的理论，而永远应该参照应用理论时的特定的实际情景，对理论加以选择、解释和修改”。[97]教育实践通常涉及具体情境中的行动。在特定的情境中，实践工作者自己会判断在什么情景中该用什么原则，这种判断能力在很大程度上依赖于一个人的顿悟或实践智慧，而不完全由理论来替他下判断。
另外，如果从逻辑上进行上溯推论的话，“依赖说”或者说“教育理论指导教育实践”就会造成一种“无限倒退”的困境。教育实践依赖于教育理论，那么，教育理论从何而来？有人会把教育理论分为第一层次、第二层次、第三层次……第三层次的教育理论可能依赖于第二层次，第二层次的教育理论可能依赖于第一层次，那么第一层次的教育理论又从何而来？如果进行无休止的逻辑追溯，其中的逻辑矛盾就会显现。
所谓“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论。赖尔极力主张实践的自主性。他认为，“知如何”（knowing-how）在逻辑上先于“知什么”（knowing-that）的。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。在《心的概念》中，赖尔曾经专辟“knowing-how and knowing-that”一章，讨论“知什么”和“知如何”的关系，他主张把“知什么”还原于“知如何”的一部分，这引发了当代哲学家讨论认识论问题的热情。赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。所以他才会转而以实践为思考重点，通过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝非理论的派生物，实践不是理论的附庸。反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理论。赖尔认为，理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。赖尔有效地反驳了“实践由理论指导”的观点。[98]
“独立说”的长处在于它强调教育实践的自主性，其短处在于把教育实践等同于“知如何”，并在此基础上去表现各种操作或技能。这种观点会窄化教育实践的意义和内涵，因为它只能呈现教育实践的技能价值和工具性价值，而不能呈现教育实践的伦理价值和目的性价值。比如，行为主义的一套学生行为改变技术，虽然很受某些教师的青睐，因为它只考虑技能和行为，而不考虑教育中的价值追求，从教育活动本质上是一种价值活动看，很难称得上是一种教育实践。英国教育哲学家卡尔就认为，教育实践通常涉及的内容比赖尔所称的“知如何”更为广泛，这是由教育本身的内涵所决定的，教育实践具有“教育”性质和“伦理”性质。
上述三种关系形式是中外学者们针对教育理论与教育实践关系形式的假说，它们在逻辑自洽性上均存在或大或小的问题。我们认为，这三种解读已经不能适应教育理论和教育实践的发展需要，教育理论与教育实践的关系出现了变化，应该以一种新的观点，重新梳理教育理论与教育实践的关系。
二、教育理论与教育实践的共生共存、辩证发展的关系
前面分析了教育理论与教育实践之间的三种关系形式的假说，以及卡尔对教育实践内涵及其特征的分析，他把教育实践概念作为理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点的主张，这些观点对于我们考察教育理论与教育实践的关系有着很大的启示。
在当今社会转型时期，教育理论与教育实践的矛盾尤其突出，教育理论与教育实践的关系也引起了人们热烈的讨论。对于教育理论和教育实践各自价值定位、关系的认识，理论工作者和实践工作者之间存在许多差异，有人把这一现象形容为教育理论与教育实践之间的“落差”。
教育理论与教育实践的“落差”现象，体现在两个方面：其一，体现在教育理论与教育实践本身之间的差异。差异的存在本来合情合理，但是由于梳理不清，也引起了理论工作者与实践工作者的思想混乱。其二，体现在教育理论研究与教育实践处于“两张皮”状态，即教育实践工作者对教育理论不够了解，也不想去了解，在处理具体问题时往往凭借自己的以往经验，而教育理论工作者“高高在上”，对实践问题缺乏兴趣，对实际问题的解决未必有把握，对某些超越理论的教育实践的分析缺乏信心。
对于这种“落差”现象的存在，有人抱怨教育理论工作者，有人抱怨教育实践工作者，有人则各打五十大板，这都不是一种理智的行为。前文所述三种流行于教育研究领域的教育理论与教育实践的关系形式，在一定程度上也强化了理论工作者与实践工作者的各自抱怨和互相抱怨的现象。
教育理论与教育实践的关系产生落差，主要源于对教育理论与教育实践的界定缺乏共识，源于对教育理论与教育实践的关系没有真正揭示。
所谓共生共存关系，简单来讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。
教育理论是关于教育现象和教育规律的理性成果，它往往以独特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育现象，揭示教育特征和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范，有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则，以及各种教育流派等形态。教育理论的主要作用是指导教育实践，但是，教育理论并非必然会产生指导教育实践的作用，教育理论和教育实践的结合，需要教育理论工作者和教育实践工作者的共同努力。
教育理论具有两个相伴而生的特征：其一，教育理论是一种教育的“理论”，这就是说，它涉及一般的、不受背景影响的原则，而不涉及具体的、受背景制约的实践；其二，教育理论又是“教育”的理论，这就是说，它应当与教育实践工作者已经进行的按照其理论思维展开的行为有关，并有利于解决他们特定的实践问题。换言之，考察教育理论与教育实践的关系，应该注意到教育理论既是一种“教育”的理论，又是一种教育的“理论”。
他认为作为一种实践理论之教育理论，并非由其基础学科或相关学科（教育哲学、教育社会学和教育心理学）的纯粹理论知识，就能够导引出合理性的教育实践原则，然后顺理成章地开展教育实践活动。因为教育实践不仅仅涉及基础学科，也与种种价值活动和伦理活动有关。各种基础学科知识仅仅是从学科角度局部地抽象出来的纯粹知识，无法针对复杂而变化、带有很大程度的不确定性的教育实践活动，提出合理的教育实践原则。但是我们也应当注意到，并不是这些学科知识和学科活动不重要，相反，它们可以为教育实践的合理性原则的形成，提供检测的素材和理由，它们在教育理论与教育实践的对话中能够发挥很大的作用。
卡尔认为，“有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念。因此，哲学家倾向于探讨和分析的关于教育理论的系统的结构严密而又明确的论述，同时也是对教育实践所做的不怎么系统、结构松散而又常常隐含的论述。所以不存在关于理论的各种原理和关于实践的各种原理，也不存在关于理论和实践两者之间的其他一些原理”，卡尔的结论是，“所有教育理论都是关于理论和实践的原理”。[99]英国教育哲学家穆尔认为，“教师必须按照理论和实务来实施教学”“一切实务都是意义深远的理论，而教育理论又逻辑地先于教育实务。除非根据若干理论来实施教学，且把有价值的目标牢记在心里并将之实现出来，同时也牢记其实现方式，否则即非实务，而只是无目的的行为”。[100]
教育实践绝不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动。作为一种有目的、有计划、有组织地影响人的教育活动，培养的是既有“智”又有“德”的学生。它既要考虑有效地向学生传授知识和技能，又要传承人类活动的道德规范、道德行为和文化传统，不可能不承载教育理论。正如杜威所言：“过去我们在理论和实践之间所做的区别实际上乃是两种行动之间的区别：一种是盲目的行动，而另一种是明智的行动。智慧是有所指向的行动所具有的一种性质，而有所指向的行动乃是一种成就而不是一种本来的禀赋。人类进步的历史就是从无知无识的动作转变成为知其所为的行动的过程，即从外在条件控制之下的行动转变成为在有意指导之下的行动——这种行动已经洞察到它们所将发生的后果。而原来盲目的行动之所以能够具有智慧的性质，其唯一途径就是教导、见闻、知识。”[101]杜威反对在“知-行”关系问题上的“二元对立”理论，他认为从广义考虑，理论也好，实践也好，都是一种活动。学校教育是把“盲目的活动”转变为“具有智慧性质活动”的重要途径。而且，如果我们承认教育活动是一种价值和伦理活动，承认它是一种明智行动的话，那么，这种活动本身就是理论活动，或者说含有很大的理论成分。
教育理论与教育实践的关系既是理论问题又是实践问题。历史上有许多教育家企图拉近教育理论与教育实践的距离。杜威认为：“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践也只是直接抓住了当时条件所允许的机会和享受而没有理论（知识和观念）的指导。理论和实践的关系不只是理论问题；它是一个理论问题，但也是人生中最实际的问题。”[102]杜威呼吁人们废弃知与行、理论与实践之间的对立状况，从旁观式认知转变为参与式的认知，即借助于实践来进行认知。杜威认为这种变化就其意义而言，具有相当的深度和广度，具有很高的价值：“心灵不再是从外边静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者。心灵是自然以内，成为自然本身进程中的一个部分了。心灵之所以是心灵，是因为变化已经是在指导的方式之下发生的而且还产生了一种从疑难混乱转为清晰、解决和安定这样指向一个明确方向的运动。”杜威认为，“从外边旁观式的认知到前进不息的世界活剧中的积极参加者是一个历史的转变”，他甚至认为这种变化可以“与哥白尼的革命相比拟”。[103]
这就是说，教育理论与教育实践的关系具有相互蕴含、相辅相成的共生共存的特点，相互之间紧密联系在一起而分不开的。把教育理论与教育实践截然加以划分，企图搞清二者之间的关系，这是徒劳无功的举动。杜威曾经尖锐地批判那些“借教学和儿童训导的成功，常常不是和教育原理的知识有任何直接的比例”来诋毁教育学研究的人，他针对下列现象加以分析：“现有教师甲在教学上比教师乙更成功，他能唤起学生的热情，能以身作则，密切师生关系，在道德上鼓舞他们，但是对于教育史、心理学和公认的教学法等，他比较不熟悉；而教师乙则懂得很多。这种事实，我们是承认的。但是，反过来忽略了一个事实：就是这种教师的成就是随着他们生而存在，随着他们死而消失的；受益的只是那些和这种天才教师有个人接触的学生。过去这种天才教师的贡献，就这样局限于少数学生，这个事实所造成的浪费和损失是无法估量的。我们将来要防止这种浪费，唯一的方法，是设法把天才教师自觉地进行的工作加以分析，以便从他们的工作中产生一些东西可以传达给别人。即使在通常认为科学的事情上，卓越的见识，仍然是很重要的，不能降为划一的办法。但是，有了科学，能使天才的经验有共同的功效；有了科学，能使特殊能力的结果变为其他研究人员工作装备的一部分，而不致自生自灭。”[104]显然，“教师甲”在教育实践上很成功，“教师乙”则了解一定的教育理论，杜威认为即使如此，也不能够诋毁“教育理论”和“教育科学”，对教育理论工作者而言，关键的问题是如何提炼“教师甲”的成功的教育实践活动之中“科学”成分，使其发挥更好的效果，让其他教师也掌握这种“科学”，使“天才的经验有共同的功效”。杜威的论述既告诫我们要警惕在教育理论与教育实践关系问题上的“二元对立”倾向，又指出教育理论与教育实践之间相互含蕴的共生共存的关系。
教育理论与教育实践之间不仅是相互含蕴的共生共存关系，而且还是相辅相成、交互促进的辩证发展关系。在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有一句话令人深思：“理论指导实践，总结、升华，实践者要加强理论学习，转变观念”[105]马克思告诉我们，思想体现现实、现实趋向思想，二者之间的辩证统一促进了社会的发展与进步。在教育理论与教育实践的关系问题上也是如此，教育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践、教育实践趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。
罗尔斯在《正义论》和《政治自由主义》两书中，都提到“反思平衡”，在他看来，无论是普遍性的规范论证，还是经验性的道德直觉，都不是终极的判断标准，需要通过相互的反思，取得某种平衡，才有助于问题讨论的深入。这就意味着，对一种理论的有效性判定，判断它是否提出了“真正的问题”，是否解决了问题，理论原则和理论框架固然不可缺少，却不是唯一的，更不是真理在握的金钥匙，它需要不断地回到实践层面，通过实践行动提供它的合理性依据。教育理论与教育实践之间也存在一种“反思平衡”的关系，这种关系是相互反思的关系，不仅教育理论要反思教育实践，教育实践也要反思教育理论。“行动研究”就是最具代表性的例证。“行动研究”顾名思义就是将“行动”和“研究”结合起来，理论工作者与实践工作者共同参与研究，由实践工作者在实际工作情境中，根据自己所遭遇的问题进行研究，找出解决实践问题的策略方法，并付诸实行，进而予以评价、反省、回馈、修正，进一步解决实际问题。行动研究重视实践问题，它不仅注意实践问题的解决及行动能力的培养，同时更注重批判、反思的能力，以增进实践工作者的实践智慧，力图建立实践的理论，缩短教育理论与教育实践之间的差距。通过行动研究，教育理论与教育实践之间形成了一种相互反思、交互发展的辩证发展关系。
教育理论与教育实践之间的辩证发展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现。教育理论与教育实践的联系不是抽象的，而是具体的。教育理论与教育实践要发生联系，一般要有一个中介，这个中介是教育实践工作者的教育观念。只有通过这个中介，教育理论和教育实践的结合才能实现。教育理论工作者的一个重要任务，就是把各种各样的教育理论内化为教育工作者的教育观念，再经由教育实践工作者把教育观念外化为自己的具体教育行为，通过转变了的教育观念影响教育行为，最终改变教育行为。
总之，要运用教育理论去审视教育实践，在教育实践的熔炉中修正教育理论。要通过教育理论研究推动教育实践的发展，更要通过教育实践经验的提升丰富教育理论的养料。只有这样，才能形成永无止境的教育理论与教育实践的相互反思、相互促进和辩证发展。