第一节 融合教育定义
一、什么是融合教育
1994年联合国教科文组织（UNESCO）在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，在这次有90多个国家、25个国际组织和一些非政府组织参与的会议上，通过了著名的《萨拉曼卡宣言》和《特殊教育行动纲领》，正式提出了推广“融合教育”（Inclusive Education）的主张。从此，融合教育成为多数国家的基本教育政策，也成为全球共同关注的教育话题。
萨拉曼卡通过的《特殊教育行动纲领》将融合教育定义为：
普通学校“应接纳所有的学生，而不应考虑其身体、智力、社会、情感、语言及其他状况”；
“残疾儿童和天才儿童，流浪儿与童工，边远地区及游牧民族的儿童，少数民族儿童及其他处境不利的儿童”都应该一同在融合学校中接受教育；
“每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要”；
融合教育“必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适当的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，提升全体学生的教育质量”[2]。
按照上述阐释，融合教育概念的核心就是，特殊儿童（本书中所提到的特殊儿童特指残疾儿童）不应在隔离的特殊环境、而是在普通学校与正常学生一起学习；因为班级中同时有普通和特殊学生，教师应通过特别调整和环境、教材、教学方法等的设计，来适应不同特点学生的学习。本书中所提到的融合教育特指：让所有儿童就读于适合其年龄层次及学习特点的普通班级或学校，并通过多方的协同合作，为他们提供高质量的、有效的教育，让所有儿童都获得充分发展。
二、融合教育相关概念辨析
在探讨西方近年来特殊教育发展理念的时候，经常会遇到一些意义相近、却又有所不同的术语，例如，全纳教育、回归主流、一体化、融合教育等，它们有很多相似的地方，又有一些细微的差别。
1994年《萨拉曼卡宣言》正式提出“Inclusive Education”一词，在中国通常被翻译成为“全纳教育”或者“融合教育”。翻译成“全纳教育”是根据“inclusive”的含义“包括的、包含的”直接意译过来的。赞同“全纳教育”译法的人认为，全纳教育是在西方兴起于20世纪80年代末期的“inclusive Education”，它“超出了特殊教育的范畴，指向的是整个教育领域”；而融合教育则包含从20世纪六七十年代以来西方特殊教育领域内将特殊儿童放在普通学校中进行教育的“一体化”教育或“回归主流”运动[3]，它“专指将特殊儿童融入普通教育与社会中的教育方式”，二者的产生背景以及研究领域都不一样。[4]
但也有研究者认为，“Inclusive Education”应该翻译成为“融合教育”更准确，“全纳教育”这种翻译是不太准确的。他们的理由是，在西方，人们对“Inclusive Education”有部分融合（Partial inclusion）还是完全融合（Full inclusion）之争。完全融合派认为所有儿童都能在普通教室里接受适合他们需要的教育，部分融合派认为在普通班受教育只是其中一部分，应该允许特殊儿童在必要时到资源教室或是特殊学校接受一段时间的教育与服务。这样，在英文中“全纳”指的是“Full inclusion”，仅将“Inclusion“一词译为“全纳”是不够准确的，因其不能够准确地表达Partial Inclusion（部分融合）和Full Inclusion（完全融合）的含义，因此，“Inclusive Education”应该翻译为“融合教育”[5]。本书赞同后者的观点，本书中对“inclusion”的翻译为“融合”，对“Inclusive Education”的翻译为“融合教育”。而且本书认为，融合教育的研究并不只是限定在特殊教育领域，它所包含的思想就是“Inclusive Education”的思想。后文引用的内容谈到“全纳”“全纳班级”“全纳学校”“融合教育”等，在没有特殊说明的情况下，分别与“融合”“融合班级”“融合学校”“融合教育”同义。
西方早期的特殊教育以隔离、分类为特征，将视力、听力和智力残疾等特殊儿童安置在特殊学校和班级，在与正常儿童相隔离的环境中接受教育。直到20世纪50年代，丹麦的米克尔森（Bank-Mikkelsen）提出“正常化原则”（Normalization），主张将特殊儿童安置到正常社会环境中生活和学习，使他们能够适应社会生活，这种普特隔离的状况才得以打破。“正常化”主张很快传播到美国，并发展为“回归主流”（Mainstreaming）运动，其核心就是通过一系列教育安置环境的变换，尽可能地使特殊儿童从隔离环境向主流环境过渡，最大限度地将特殊儿童安置在普通班级接受教育，与正常儿童一起共同学习和生活，实现教育平等与社会公正。
回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的、隔离的环境中受教育为前提，它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定或评价结果）才能到普通教室就读。特殊儿童教育仍属于主流之外的“支流”，普通教育才是权威和正本，特殊教育只是不断地回归到这个主流中来。特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制较多的环境中学习。
融合教育的本质是认为特殊儿童本来就应该属于普通教室，他们有权在普通教室接受高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育以及必要的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。[6]在融合教育里，没有主流，也没有权威，每个孩子都是班级里不可替代的、平等的一员。由此可见，“回归主流”与“融合教育”有两个主要区别，第一，二者分属于不同时期的运动，“回归主流”兴于20世纪60年代，盛行于20世纪70年代中期，早于“融合教育”，并为融合教育奠定理论与实践基础。第二，二者的主张有本质的区别，“回归主流”视特殊儿童为“支流”，强调儿童通过一系列的改进与环境的转换来适应学校，对学校而言是被动地接受他们；“融合教育”则认为每一个人都在“主流”中，学校要设法满足儿童的各种不同需要，为他们提供高质量的教育，即学校要适应学生。融合教育的思想来源于“回归主流”，但二者有本质的区别。在实际的特殊教育课堂教学实践中，人们却很难鉴别究竟是在进行回归主流教育还是在进行融合教育。
同样受正常化思潮的影响，1961年，丹麦一个学校心理工作者柯特·克里特斯（Kurt Kristensen）在赫林（Herling）城的普通学校里开始了一系列的试验：包括创立特殊班，接受从隔离的特殊学校、机构转来的残疾学生，在普通班里接受盲童、重听儿童及有语言障碍的儿童。[7]这种做法迅速传播到整个丹麦以及欧洲其他国家，并发展成为“一体化”运动。正常化思潮下的融合运动在以美国为代表的北美洲通常被称为“回归主流”运动，而在以英国为代表的欧洲国家则被称为“一体化”运动。[8]它包括四个层次：（1）形式上的一体化，目的在于减少残疾儿童与非残疾儿童间的距离。特殊儿童可以组成一个特殊的教学组或班级，在一所普通学校之内受教育，既融合又保持一定的独立性。（2）功能上的一体化，旨在缩减残疾儿童与非残疾儿童之间功能上的差异。在开展诸如音乐、美术、戏剧和体育等活动中使用同样的课程与教学设备。（3）社交上的一体化，旨在减少交际方面的差距，鼓励残疾人与非残疾人之间进行接触和联系。（4）社会上的一体化，力图扩大社会方面的相互作用和联系，让残疾儿童广泛了解社会。[9]不过发展到后来，有学者指出“一体化”通常被用来泛指将特殊儿童从隔离的教育环境向较少隔离的环境转换、过渡的过程，[10]尤其指向普通教室转换、过渡的程序过程与进程。可见，“一体化”是行动的过程，从广义的角度看，回归主流和融合教育都可以被视作一体化教育运动。
综上，“融合教育”与“回归主流”或“一体化”有很多相似或是重叠的地方。它们都源于美国20世纪50年代以来的民权运动，都以西方个人自由、社会平等的价值观为社会文化基础，都倡导让特殊儿童融入普通教育机构和主流社会。但它们之间的确存在一些细微的差别：回归主流是一种主张使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的教育思潮；一体化教育强调的是使特殊儿童一步一步向普通教室转换、过渡的程序、过程；融合教育则更强调特殊儿童享有在正常教育环境平等接受教育的权利。[11]
盲人和聋人在普通班级中学习的情况在中国文献中早有记载。改革开放之初，东北的一些学校出现了弱智儿童就近跟班学习的事例。1983年8月教育部在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中明确指出了“弱智儿童目前多数在普通小学就学”。“随班就读”这一概念的正式提出是在1987年国家教委发布的《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中，该通知明确提出：“在普及初等教育过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读。”[12]随后，国家把普通教育机构招收特殊学生随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。国家教委于1994年下发了《关于特殊儿童少年随班就读工作试行办法》，其中对随班就读的定义是：“随班就读就是让具有一定能力的视障、听障、弱智等特殊儿童少年就近进入普通学校同普通学生一起学习、一起活动，共同进步。”[13]
2003年，《关于印发〈全国随班就读工作经验交流会议纪要〉的通知》指出，“随班就读”是我国实施融合教育的一种形式，是“我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育做法，结合我国的特殊教育实际情况所进行的一种教育创新”[14]。可以说，随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的针对特殊儿童实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育，使大量游离在学校大门之外的特殊儿童就学有门。[15]
朴永馨先生列举了“随班就读”与西方“融合教育”的共同之处：（1）教育安置形式相同或相似，均把特殊学生安置到普通班级（或主要是在普通班级）与正常学生一起上课。（2）学生都有平等受教育的权利。（3）体现特殊学生与社会、特殊教育与普通教育相融合的思想。（4）根据学生的个体差异对其提供个别帮助、辅导或咨询。[16]
不过随班就读和融合教育二者不能画等号。随班就读与融合教育主要有以下几个显著的不同点[17]：
（1）随班就读参照了西方融合教育的做法，例如，也是将特殊儿童置于普通教室，逐渐重视学生潜能的鉴定与开发；另一方面，它也留存了某些苏联的影响，重视对学生的缺陷进行补偿与矫正，这些缺陷学的理论与方法在中国特殊教育领域受到重视，其效果也为实践所证明。
（2）融合教育以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，而随班就读生长发展于传统儒家教育思想的历史文化背景之上，并体现社会主义的政治与教育理念。
（3）随班就读比较简单、粗糙，并不像融合教育那样具有完备的教育目标、方法和体系；随班就读只是解决中国残疾儿童教育问题的一个切实可行的具体实施办法。
（4）融合教育的根本目标是要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育，面向的是全体学生；随班就读的服务对象目前来说还是以盲、聋、弱智三类残疾儿童为主，许多重度残疾、综合残疾儿童以及其他残疾类型的儿童还没有进入普通学校，还没有上学接受教育的机会。
有学者认为广义上而言，随班就读应该属于融合教育的范畴。中国随班就读既受国际先进特殊教育理论的指引，又考虑了中国的社会文化、经济、教育等实际条件。中国因地制宜探索的随班就读模式，丰富了融合教育的理论与实践，并为其他情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。可以说，随班就读处在融合教育发展的初始阶段，它最终会“演变成为真正的融合教育”。[18]
从发生的时间次序上来看，随班就读是在20世纪80年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。融合教育的概念是在20世纪80年代末期在西方出现、发展起来的，到20世纪90年代以后才传入中国，并逐渐与随班就读发生关联。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的理念，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望特殊儿童尽可能地回归正常的“主流”环境公平地接受教育，试图将限制特殊儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。[19]然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存在，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，是赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准将“有限制的环境”（如特殊学校、班）的存在合法化了。[20]
中国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通班级就读，事实上，中国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后三类残疾学生，许多中重度残疾、综合残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童残疾的轻重和能力的高低来决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。
从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委屈从迹，谓之委随”[21]。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来说：
第一，随班就读要求残疾学生跟随普通班级正常学生的节奏，残疾学生与正常学生是不平等的主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。
第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。
第三，“随”字意味着能否跟上是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。
因此，随班就读只是学校工作中的边角料，并没有触及学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”的失败之处在于它将残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了。随班就读将残疾假定为残疾儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足导致学生的失败，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。[22]
对应西方回归主流走向融合教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。[23]虽然只有一字之差，其蕴涵的意义却相差甚远。“同班就读”体现融合教育的理念，承认残疾儿童与正常儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面：
（1）同等的权利。残疾儿童与正常儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的3类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的8类残疾儿童的平等教育权。
（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接受适合自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调残疾学生享有平等的教育权利和同样的教育环境，但并不拒绝残疾学生对于特殊学校或其他安置模式的选择。
（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，而且在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通班级中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。
（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为帮助每一个儿童获得成功的地方。
如同随班就读是回归主流的思想与中国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际融合教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成融合教育的理念，又与随班就读在发展上一脉相承，是西方理论与中国国情的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“融合教育”这一术语简单替代，它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方融合教育有所不同。
西方融合教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类，同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象，在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方融合教育主张消除特殊学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。[24]同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台，不仅不会消除二者之间的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征，同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。融合教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出的特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。[25]同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家的经济基础以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。