第一节　学校性质

一般认为，学校这种特殊的教育机构是在奴隶社会时期产生的。[17]但是，若追溯其根源的话，可以在原始社会后期见到其萌芽。[18]

一、学校的产生与发展

在我国，古籍中传说虞舜时代便已经有了“庠”这种教育机构。例如，《礼记·王制》说，“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠”；《明堂位》说，“米廪，有虞氏之庠也”；《三礼义宗》说，“虞氏之学名庠”，都认为虞舜时代有“庠”。但那时的“庠”并不能算是一种学校，而是一种带有教育作用的养老机构。进入奴隶社会以后，逐渐产生了学校。《孟子》说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠。”《说文》及《汉书·儒林传序》说：“夏曰校，殷曰庠，周曰序。”《王制》及《明堂位》都说夏朝的学校叫做“序”。郑玄注《仪礼》又说夏后氏之学叫做“庠”。“庠”是从虞舜时代继承下来的，“序”和“校”是新增加的。“序”是习射的地方，《孟子》说，“序者，射也。”“校”同样是根据军事训练的需要而产生的角力比武的场所。这表明我国奴隶社会已经有了“庠”“序”“校”等教育机构。

在西方，原始社会后期也曾出现过公共教育机构的一种萌芽形式——“青年之家”——原始社会全体成员中的儿童都在里面受教育的一种特殊机构。随着文字的产生，阶级的逐步形成，脑力劳动与体力劳动逐渐分离，造成了僧侣和官吏对文字的垄断，往日的“青年之家”分解为两种机构：“一种是捷尔普切卡拉，它是给予一般训练的‘青年之家’；一种是卡尔梅卡克，在这里培养儿童履行僧侣的义务。第一种学校是为了通晓公民的义务、技艺、手工艺及掌握武器的，在这里也讲授历史和初步的宗教知识。第二种学校是专门培养担任僧侣和领袖职务的人的。”[19]很明显，第一种是为大多数儿童设立的；另一种则是为贵族（僧侣、皇室官吏）的儿童设立的。学校逐渐从“青年之家”中分化出来，发展成为一种独特的教育机构。当然，此时的学校仍然是原始状态的教育组织，还不是真正意义上的学校。

目前，世界上所发现的、有较丰富的文字记载的最早的学校，是位于现在伊拉克卡迪西亚省尼善尔以南的苏美尔学校（Sumerian School）。1902—1903年，挖掘出了大量的、大约公元前2500年的学校“教科书”。这些“教科书”实际上是几百块刻有象形文字的小泥板，上面是供学习和练习用的词汇表，也有一些是写满各种作业的练习泥板，这些泥板上写的实际上就是学生每天做的作业的一部分。[20]依据这些考古发掘的材料，我们不难勾勒出一幅苏美尔学校的图画。

17世纪，由于文科中学的出现，现代意义上的学校已经形成，它作为一种有组织、有计划的特定的教育机构，专注于传递知识经验、教育儿童，其先前的其他功用已逐渐削弱了。此时的学校虽已日趋完善，但是学校系统尚未发展起来。学校形成一个相对完整的系统，是在18世纪与文科中学相应的实科中学出现以后。大体是在19世纪下半期，严格意义上的学校教育系统在西方已逐步形成。

我国的学校虽历经数代，形式日趋多样化，层次也日益多样，但是，近代以前的学校，还只是学校的雏形。直到19世纪末，也就是仿照西方的样式设立“学堂”之前，我国在学校的组织上，始终是不完备的，或者说尚没有出现真正意义上的学校教育。清末“废科举，兴学校”以后所建立的一些“学校”，才向真正意义上的学校靠近。

学校将零散的、片段的教育活动组织起来，形成一个具有普遍使命、结构坚固而权力集中的完整体系，这无疑是教育发展史上的一大进步。但是，人类学校教育演变到现代，形成“制度化教育”，既显示出它的成熟，也暴露出它的弊端，甚至连学校本身的存在也成为争议的问题。“看来，在一个空前要求教育的时代，人们所需要的不是一个体系，而是‘无体系’。”[21]这种激进的“废除（学校）体系”的呼喊，是20世纪60年代中期产生于美国的“非学校化”教育思潮。其主要代表人物有伊里奇（I.Illich）、赖默（E.Reimer）等。伊里奇认为，长期以来，人们企图通过提供越来越多的学校教育，使这个世界变得更加美好。可是迄今为止，这种努力失败了。相反，人们已懂得：驱使所有儿童去爬没有尽头的教育阶梯，非但无助于增进平等，反而必然会导致偏袒那些启蒙较早、更为健壮或有较好准备的人；强制性的教学消灭了多数人独立学习的愿望；知识被看成是一种商品，成包批发出售，一旦购得，便被视作私有财产，并且总是那么稀奇。[22]“我相信：学校的废除已不可避免，并且这样一种幻想的结局使我们充满希望。”[23]在伊里奇看来，理想的教育形式是“教育网络”。一个理想的教育网络应该具有三种目的：第一，向所有希望学习的人提供其一生中任何时候皆可利用的资源；第二，使所有希望与他人分享自己的知识的人都能找到想从他们那里学到这些知识的人；第三，向所有希望向公众提出问题的人提供相应的机会。[24]儿童有四种可资利用的资源，即事物、模范、伙伴与长者。这四种资源要求不同类型的网络以保证每个人都可以充分地获得教育。伊里奇提出了四种学习网络：教育用品的参考服务、技能交换、伙伴选配和面向一般教育工作者的参考服务。[25]

国际教育舆论界尽管对“非学校化社会”之说持审慎态度，却对激进派关于“制度化教育”的批评颇有同感。

如今，“教育中最没有人怀疑的教条是有关学校的说法：即教育等于学校……学校和其他各代之间的教育手段和通信工具比较来说，它所具有的重要性不是正在增加而是正在减少。”[26]如果说人们对“非学校化社会”概念持保留态度，那么对“学习化社会”的概念一般都表示赞同。“事实上，学校和教育之间的这个等式将继续存在下去，一直到我们建成了这样一个社会为止，在这个社会里面，人们将长时间地或在一定间隔的时间内或多或少地连续地接受教育。我们必须清晰地把教育想象为一个为整个社会所设计的连续过程，这个连续过程不仅包括学校，而且还包括它的传递系统和通信系统、它的各种通信工具以及自由公民之间有组织的多样化的相互影响。”[27]

在学习化社会中，教育是与社会、政治与经济组织密切交织在一起的，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，教育不再是一种义务，而是一种责任了。[28]在这种情形中，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”[29]

二、作为社会组织的学校

学校自其诞生起，即是一种组织化了的社会单位，而且是一个正式的社会组织。这种组织既是规范功利性组织，也是规范强制性组织。[30]

（一）规范功利性组织

对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。之所以说学校组织对教师而言具有规范性，原因在于学校对教师的育人活动无法像工厂对于工人的产品制造活动或公司对于经销人员的商品推销活动那样进行简单的定量评价，也不可能像工厂或公司那样主要通过物质的刺激手段来寻求教师的服从和参与，而是不得不主要诉诸精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使。

而且，作为教育者，教师不得不时刻注意自己的言行举止，这便使其言行往往具有“自重”的特征；作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的权威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这便导致其言行常常伴有“自尊”的特征；作为“文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地持有言行自由、责任自咎的意识，兼之“文人相轻”之类的传统倾向的影响，结果使得教师言行多半带有“自律”的特征。显然，对于以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师而言，最有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根本上来说，学校对教师而言是规范性组织。

与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功利性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场所。教师在学校工作，不只是为了教育儿童，奉献社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃至家庭的生活需要。教师在学校从事的教育工作是有偿劳动，而不是无偿服务（尽管在不少情况下并不能完全用报酬来衡量）。一个人可能会因其特别喜欢与儿童交往、特别喜爱教育工作而选择教师职业，但这也是以在学校当教师同样能获得劳动报酬为前提的，唯此前提通常只是滞留于教师的潜意识层而已。

既然如此，教师与学生之间便存在着经济联系。这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手段，学校可以通过增加或扣发工资、津贴、奖金及各种奖品等物质的刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从学校。同理，这种经济联系往往也会成为教师调节自己对学校组织的行为的重要原因，教师可以通过对学校的服从来争取较多的肯定评价，以谋取更多的物质利益；在即便服从学校也不能获得所需物质利益，且存在着向其他物质待遇相对较高的职业场所流动的客观可能性与主观能力时，教师便可能作出脱离学校组织的“跳槽”选择。因此，对教师而言，无论在积极的意义上还是消极的意义上，都可将学校视为一种功利性组织。

至于规范性与功利性这两种特征在学校组织的总体性质中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师个人经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担对于教师个人的经济职能，赋予学校更多的经济利益分配权，则教师与学校之间的经济联系便会增强，学校作为功利性组织的性质便相对突出，而作为规范性组织的性质则相对减弱。反之亦然。

（二）规范强制性组织

对于学生而言，学校是兼具规范性与强制性的组织。之所以说学校组织对学生而言具有规范性，首先在于教育活动有效机制的要求。学校是教育组织，是受社会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。由于教育活动的产品是受教育者（学生）的变化，因此教育活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于活动的目的、内容和要求的内化。没有内化，教育活动难以展开，且即便展开也不可能取得预期效果。因此，学校（教师）在寻求学生的服从和参与时，至少在原则上都力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。

而且，学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。学生与成年人不同，成年人一般能将交往对象作用于自己的手段与目的区分开来，而学生则容易将两者混同起来。学生的这种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。学校组织对于学生而言是规范性组织，正是从这个意义上来说的。

不过，学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制性作为不言自明之前提的。在现代社会中，学校是借助于“义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。学生在学校组织中被制度地规定为教师成人权威的服从者，且这一低地位状态持续不变；若非经过特别批准，学生绝无可能“脱离”学校组织。即是说，学生既无“不加入”学校组织的权利，也无改变其在学校组织中的服从地位的权利，且无自由“退出”学校组织的权利。这种“三无”状况在客观上成为学校组织对学生采取强制性手段的有利条件。由于学生与学校之间并无密切的经济联系，且教师对学生并无有效的物质刺激手段，因而，当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃至完全转而采用命令与训斥等强制的手段。这时，学校组织对于学生的强制性便从潜在形态变为显在形态。师生冲突大抵发生于此时。因此，学校组织对于学生而言同时又是一种强制性色彩较浓的组织。规范性与强制性这两种矛盾甚至相互对立的属性同时对学生发生作用，此可谓学校组织的首要特征。