第二节　组织学习的理论模型

组织到底如何进行学习？这个问题是组织学习领域争论最大的问题，各研究者分别从不同的视角来分析组织如何进行学习。本节从组织学习的层次、组织学习中信息或知识流动的两个过程、组织学习的过程三个方面，综述文献和评价文献基础，从而提出本研究所认为的组织学习的整合理论模型。

一、组织学习的层次

无论是从哪种角度来看待组织学习，组织学习都被认为是在某些层次上进行的。许多学者关于组织学习层次观点的总结见表1-2。从表（尤其是小结一行）可以看出，个体、集体（团体）和组织层三个层次得到了大多数学者的认同，而组织间学习是许多学者所忽视的。在全球经济一体化的今天，企业合作、战略联盟等经济运作形式的日益繁荣，足以说明组织间学习的必要性和重要性。因此，本研究认为组织学习包括个体、集体（团体）、组织层、组织间这四个学习层次。

（一）个体学习

在心理学中，个体学习是一个有悠久历史的研究课题。经典学习理论、行为主义学习理论、认知心理学的学习理论、建构主义的学习理论、社会学习的学习理论等，都是从个体角度来看待学习的。Simon（1991）认为，所有的学习都发生在个体头脑中，因此组织只有通过个体员工或新员工才能学习；所以，他注重人员招聘、培训、开发和离职。March和Olsen（1975）强调信息输出、记忆、回忆、学习动机和信念，侧重的也是个体学习。Senge（1990）强调领导在激发心智模式、发展个人愿景和应用系统思考中的作用，也强调了个体学习。Garvin（1993）探讨了问题解决、实验和从其他人那儿学习，也强调个体层次的学习。正如Lahteen‐marki等（2001）所认为的那样，在组织学习的研究中，有太多的研究者过于强调个体层次的学习。因此，任何研究者，一谈到学习肯定会包括个体学习，因为学习的主体是个人。

对学习（也就是个体层次上的学习）的一般定义是：由经验引起的人的认识和行为的持久变化。所以，本研究认为企业中的个体层次的学习指的是，个体职工在明确工作目标的前提下，在工作中不断总结、探索、实践，从而获得提高和发展的过程。这里的个体层次的学习，不但包括职工个体的学习动机，更包括个体的学习探索、实践活动，特别是那些在工作中能够引起他们提高认识和改善行为的活动。当然，从知识和信息的角度来讲，个体职工既可以获得又可以通过直觉和自己的工作经验等方式来产生新的知识或行为，而这种新的知识、新的行为往往是组织学习的起点或“导火索”。

Wenger（1998）关于学习的社会理论拓展了学习的内涵。他在反思传统学习理论观点和日常生活中人们对学习片面理解的基础上认为：学习是人天生的本性，学习是整合新意义的能力，学习从根本上讲是经验性和社会性的，学习可以改变我们的身份，学习构成了我们参与实践的轨迹，学习是参与的活动，学习包括部分和整体间的交互作用。而这种对学习的理解远远超出了个体学习的范围。

（二）集体学习

许多研究者认为，如果个体产生的知识没有被共享，没有达成共同的理解，没有成为集体的知识，没有为整个组织所拥有，那么组织学习是不完整的。Duncan和Weiss（1979）认为，组织学习必须与别人共享和整合才能实现。Daft和Weick（1984）认为，组织学习应包含小组的学习，但他们注重的是高层领导小组的学习。Weick（1991）把学习看作一个现实的社会建构过程，也强调了小组学习。根据Pawlowsky（2001）的观点，团队学习具有知识转化功能，个体学习的知识可以通过团体学习来转化为组织知识，而组织知识可以被其他组织成员共享。Senge（1990）认为“如果团队不能学习的话，组织就不能学习”。团队学习融合个体知识，聚合个体的学习能力，从而形成了组织学习的最小单位。团队在个体学习向组织学习的转化过程中起着非常重要的作用。

很多研究者在探讨团体学习或小组学习的时候，往往指的是小集体，本研究把一个单位的所有成员的学习都称为集体学习，以便与组织层的学习相区别。因此，本研究认为，集体学习指的是，集体成员在工作中相互作用，从而在工作上达成共识并采取集体行动的过程；也就是说，集体学习使集体成员的认识或行为发生改变。所以，集体学习更体现了组织学习的社会互动过程，它是单位成员为了工作的改善和提高彼此在工作中的互动。它包括集体成员之间相互询问问题、相互进行反馈、共同实验、对工作和实验结果进行集体反思、对其中的错误或未预期的结果进行讨论等活动（Edmondson，1999）。集体成员需要检验各自所持有的对工作和问题的根本假设，并开放地讨论各自不同的观点。

（三）组织层学习

在组织层上，许多学者都提出了他们对组织层学习的理解。Fiol和Lyles（1985）就认为，组织层学习是指组织系统、结构和程序对学习的影响。Hedberg（1981）认为，组织层学习是指，学习被保存在组织系统、组织结构和组织程序中。Argyris和Schön（1978）认为，如果不把已经学习到的东西编码到组织系统、结构和程序中去，即使个体学习了，组织层也没有学习，知识要从个体转化到组织才会导致组织层的学习。Shrivastava（1983）认为，组织层学习是把个体知识转化为系统的组织知识以便指导决策。Duncan和Weiss（1979）认为，个体的知识一旦产生并保存在个体中，最终都会转化到组织层的。Easterby-Smith等（2000）认为，只有把学习到的新知识和新行为渗透到组织的系统、结构和程序中，才会使组织从过去的学习中受益。

所以本研究认为，组织层学习是指，把个体与集体学习整合和渗透到组织系统、结构、战略、程序和文化之中，使它们更加适应内外环境的变化。因此，组织层学习最终体现在组织结构、组织战略和组织文化等组织层上的改变与调整。这与集体学习是有区别的，集体学习还是见“人”的，是集体成员互动、协调、改善的过程；组织层学习则更强调组织层上的“非人”的整个组织特征的改变。当然，这体现了集体学习的进一步深化过程，或称之为整合和制度化的过程。

（四）组织间学习

早先，学者对这个层次学习的探讨不多，正如Lane（1998）所认为的那样，大部分关于组织学习的论著都集中于组织内部的学习，而对组织间学习（或他们称作的网络学习）关注较少。Holmqvist（2003）也认为，组织间学习在最近几年才被重视，因为诸多组织理论都假设，组织内的关系与组织间的关系是存在差异的，所以导致诸多研究背后的假设就是，对组织内过程与组织间过程采取二择一的做法。

本研究认为，组织间学习是指，组织中的个体、集体和整个组织层在与其他组织的相互作用过程中，获得、产生、应用和扩散新知识，从而改变自己认识和行为的过程。这个过程会涉及大量常规信息的交换，有助于双方获取互补的知识和能力。Pedler等（1991）在描述学习型企业特征时，把组织间学习作为特征之一。Inkpen（1995）等对合资和联盟中组织间的学习进行过探讨。Nonaka和Takeuchi（1995）在论述知识创新时，认为建设性的混乱也许来自与客户合作、与供应商合作或与这二者之间的合作；同时，他们在总结知识创新时，也强调应该把知识创新推广到组织间。Pawlowsky（2001）在讨论组织学习的系统层次时，主张组织学习应该包括四个层次，其中谈到了组织间学习（他称之为网络学习），但他并没有做深入探讨。对于中国企业而言，由于中国工业起步较晚、总体管理水平较低，因此特别需要企业间相互学习，特别是向国外或合资的企业学习，以增强自己的学习能力和竞争能力。

在组织学习中会存在一个冲突，March（1991）就认为，组织中知识的开发（exploitation）和利用（exploration）之间存在冲突，它们对组织来讲都是重要的，但这二者却相互竞争组织内有限的资源。这就要从知识或信息流动的角度来看整个组织学习过程。

二、组织学习中信息或知识流动的两个过程

从组织学习中信息或知识的流向来看，存在自高层次流向低层次和从低层次流向高层次的信息或知识流动的两个过程。这正好与March（1991）所认为的知识开发和知识利用密切相关。这两个流向也反映了两种不同的学习：利用式学习（feedback learning）和开发式学习（feed forward learning）（Crossan et al.，1999）。

（一）利用式学习

所谓利用式学习，是指信息或知识由组织层向集体和个体层次流动的过程。它是一种信息或知识的利用过程，是将组织的知识转化为个体知识，从而逐渐转变个体认识和行为的过程。

其实，利用式学习的本质是把组织过去已经学习到的东西进行贯彻和应用的过程（Holmqvist，2003）。这个过程往往是通过初级类型的组织学习来实现的。Argyris等（1978）认为，组织通过单环学习（single‐loop learning）来测查和纠正错误。Senge（1990）认为，组织通过适应性学习（adaptive learning）使组织适应新情况。利用式学习侧重的是，使集体和每个个体接受组织已经学习到的知识并完善他们的行为。这是一种低水平的学习（Fiol and Lyles，1985），但它是任何组织所不能缺少的。

但是，利用已有经验的同时也会使组织的视野单一化，以至于不能开发新的学习机会。在短期内有效的活动从长远来看可能是非常无效的。为了弥补利用式学习的不足，组织还需要通过创新、实验和冒险来营造经验的多样性。这就是对新知识的开发过程（March，1991；Levinthal and March，1993），也就是开发式学习过程。

（二）开发式学习

所谓开发式学习，是指信息或知识由个体层次向集体和组织层流动的过程；它是一种信息或知识的开发过程，是将个体拥有的新知识或新行为整合、转化为组织知识，从而逐步改变组织层特征（如组织文化、组织战略、组织流程）的过程。这个过程是通过高水平的组织学习（Fiol and Lyles，1985）来实现的。Argyris等（1978）认为，组织通过双环学习（double‐loop learning）实现组织基本行动假设的改变和调整。Senge（1990）认为，组织通过产生式学习（generative learning）产生新的知识和观念。开发式学习侧重于组织能敏感地捕捉到新的知识和信息，从而改变原有行动假设和思维方式的过程。这种学习是许多组织所欠缺的。

其实，从知识或信息流动的角度来看组织间学习，也同样体现了知识的利用和知识的开发两个过程。Inkpen（2000）提出了一个组织间知识获得模型，描绘了组织间知识的利用过程。Lindholm（1997）总结了国际合资企业学习的三种不同程序：知识的转移、新知识的产生、知识的应用。它包括了知识或信息的利用和开发两个过程（Holmqvist，2003）。

在组织学习的文献中，经常被强调的是，“把开发和利用维持在一个合适的平衡状态，是一个系统生存和繁荣的基本要素”（March，1991）；“战略更新要求组织开发和学习新知识，但同时也要利用组织已经学习到的知识”（Crossan，1999）。这两者在组织学习过程中是同时存在、相互依赖的，并不像大多数文献所认为的那样是二择一的关系（Holmqvist，2003）。正是知识或信息流动过程，体现了组织学习是一个动态的过程，是一个不断循环上升的过程。

三、组织学习的过程

在组织学习中，组织学习层次体现了学习主体的主要发生地，是组织学习中相对“静”的一面；而利用式和开发式学习信息或知识流动两个过程，体现了作为学习中的学习客体（信息或知识，当然新的行为也是新信息或新知识的载体）的流动特征，是组织学习中“动”的一面。那么，这二者是通过什么样的机制来整合为一个组织学习过程的呢？

许多学者都按照各自的理解提出了各自的组织学习过程模型，可以根据其模型的复杂程度，即模型中是否包括学习的四个层次以及是否对这四个层次之间的关系进行解释，把它们分为三类：基本的、高级的和复杂的组织学习过程模型。

（一）基本的组织学习过程模型

表1-3所列的组织学习过程模型都把组织学习分为三到四个步骤。第一步是组织学习的输入，第二步和第三步是学习过程，第四步是组织学习的输出。然而，它们没有把个体学习或集体学习作为组织学习的一个重要组成部分。

其中，清华大学陈国权等（2000）的模型是他们改进Argyris和Schön（1978）的模型而提出的，他们把原先线型的学习过程模型改进为循环模型，注重组织的知识库在组织学习中的作用。但是，这个模型并没有看到组织内部的微观学习过程，忽视了组织中个体、集体、组织间的学习层次。高级的组织学习过程模型则在一定程度上弥补了这些不足。

（二）高级的组织学习过程模型

表1-4中的组织学习过程模型基本都是由四个不同阶段组成。其中，March和Olsen（1975）注重个体、组织和环境的交互作用；Müller‐Stevens和Pautzke（1989）注重从个体学习向集体学习的转化；但这种转化在Dixon（1999）的模型中是缺少的，因为她把个体学习和集体学习分为两个独立的循环过程。这些组织学习过程模型中都包括了个体学习，并把其作为组织学习过程的重要组成部分；但这些模型都没有包括组织知识，没有解释个体学习与组织层学习之间的转化联系，没有把它们作为组织学习的重要部分。复杂的组织学习过程模型则对各学习层次间的关系进行了各自不同的描述。

（三）复杂的组织学习过程模型

1.Müller‐Stevens和Pautzke（1989）的组织学习过程模型

如图1-1所示，此模型包括：个体通过“行动”（action）产生某种知识，而这种知识是以自己的经验或对环境的理解为基础的；通过“集体学习”，个体知识转化成组织知识；而为了使整个组织都能得到个体知识，个体知识必须通过“制度化”来转化为组织知识；这种制度化了的、权威的组织知识又会对个体将来的行动产生影响，从而实现循环。这个模型描绘了个体知识与组织知识，以及组织知识与个体行为之间的关系；但是，这个模型有一个明显的不足就是集体不能产生某种经验。Nonaka和Takeuchi（1995）提出的模型则对个体、团队和组织层的知识产生过程进行了更详尽、更深刻的描述。

2.Nonaka和Takeuchi（1995）的组织知识产生的五阶段模型

Nonaka和Takeuchi（1995）从知识产生的角度提出“组织知识产生的五阶段模型”（如图1-2所示），这个模型以组织知识产生的螺旋过程为基础，模型中运用了两个维度：发生论和本体论。在发生论上，他们区分了隐性知识（implicit knowledge）和显性知识（explicit knowledge），也包括不同知识模型之间的转化。这个过程开始于“社会化”（socialization，即实地建构：field building），接下来是“外化”（externalization，即对话或集体反思：dialogue或collective reflection），接着是“组合”（combination，即连接显性知识），结束于“内化”（internalization，即通过行动来学习），由此循环可以重新开始。在本体论上，知识在不同层次上产生，从个体到小组再到组织，甚至到组织之间（也可以被看作新的个体水平的开始）。这两个维度可以组合成五个促进条件：目的（intention）、自由（autonomy）、波动（fluctuation）或创造性混沌（creative chaos）、冗余（redundancy）、必要的多样性（requisite variety），从而产生了“组织知识产生的五阶段模型”。

这个模型从研发小组个体间隐性知识的共享（社会化）开始，然后把隐性知识转化为显性知识（外化），而这需要以外显方式验证概念来进行维护，接下来建立原型（组合），模型结束于把一个单位的知识扩散到组织的其他单位（转化），而且此循环可以从以上五个阶段的任何一个阶段重新开始，通过知识应用者的行动（内化）来重新开始新一轮的学习循环过程。

但是，Nonaka和Takeuchi仅仅注重开发新产品团队的双环学习。这就限制了这个模型，因为它不包括个体学习和单环学习，而且模型也把外化作为一个前提条件，其实外化仅仅是组织学习的一个充分但不是必要的条件。如此说来，通过改善现有产品而创造的组织知识就被漏掉了，而这恰恰是日本企业的一个整体优势，而且这个模型里面也没有包括对模型中断的评价。Kim（1993）的组织学习循环模型则在某些程度上做到了这些。

3.Kim（1993）提出的整合模型

Kim（1993）在组合Argyris和Schön（1978）、Daft和Weick（1984）等模型的基础上提出了他所认为的整合模型，他的组织学习循环模型对个体学习向组织层学习的转化进行了描述。

Kim把个体学习循环分为与“框架”（frameworks）和“规范”（routines）相联系的两组。第一组是“概念性个体学习”（conceptual individual learning）（知道为什么），这包括“评价”和“设计”，它们又都受到个体心智模式的“框架”的影响。第二组是“操作性个体学习”（operational individual learning）（知道怎样），这一组包括“评价”和“观察”，而它们又受到个体心智模式的“规范”的影响。

Kim认为，个体心智模式与共享心智模式之间的相互影响把个体学习与组织层学习联系起来。他所谓的共享心智模式就是“世界观”的组合，它是组织对世界的看法。这就是说，个体心智模式影响共享心智模式，从而实现个体学习向组织层学习的转化；反之，组织共享心智模式影响个体心智模式，实现了组织层学习向个体学习的转化。

与Nonaka和Takeuchi（1995）的模型相比，Kim的模型包括了单环和双环学习，也描绘了个体与组织层学习的相互转化过程。但是，Kim忽视了团队或小组在组织学习中的重要作用，后来他把小组当作“微型组织”或“扩展的个体”，然而这并不能解决问题。他的模型太复杂，很难加以遵循，而且他也未注意到组织间的学习。

4.Crossan等（1999）提出的组织学习动态模型

这个模型（如图1-3所示）包括了个体、小组和组织层三个学习层次，四个心理和社会互动过程（直觉、解释、整合、制度化），信息流动两个过程（反馈和前馈）。但是，这个模型没有包括组织间的学习，而且这个模型特别强调组织中的潜在直觉的学习过程，过于注重无意识学习的作用，从而忽视了一般意义上的外显的常规学习过程。

（四）本研究的组织学习过程观

通过上面对各学者观点的述评，本研究认为，从学习过程的阶段来看，在个体、集体和组织层上，包含四个心理和社会互动过程（主要是人与人之间的交互作用过程）：获得和产生、解释、整合、制度化。其中，获得和产生（新的知识或行为）是指，个体从外界或自己的经验中获得某种知识或新的行为，或者通过直觉产生某种新的知识；解释是指，通过言语或行动向自己或他人解释某种观点或观念；整合是指，个体间达成共识并通过相互协调采取合作行动的过程；制度化是指，把个体或集体所学渗透到组织系统、结构、程序和战略中去的过程，从而确保规范行动的实施。其中，解释过程既可以指个体的自我解释，也可以指集体成员间的相互解释；整合过程既可以发生在集体层次上，又可以发生在组织层次上（Crossan et al.，1999）。这样，就把这三个学习层次连接为一个整体。

在组织间层次上，本研究认为，包括两个心理和社会互动过程（Holmqvist，2003）：扩展（extension）和内化（internalization）。扩展是组织经验和知识的透明程度不断增加的过程；而内化是一个组织对其他组织知识或经验的接收过程。Lindholm（1997）就认为，组织间知识流动过程包括知识的获得、新知识的产生、新知识的应用。这里的知识包括技术级的知识、系统级的知识和战略级的知识（Child，2001）。所谓技术级的知识就是技术的获得，它与单环学习相对应；所谓系统级的知识是指关于组织体制和组织程序等组织特征的知识，它与双环学习相对应；而战略级的知识是指高级管理人员的思想、观念和思维方式，它需要的是反思过程。由此也可以看出，组织间的学习涉及组织中的个体、集体和组织层三个层次，其中任何一个层次都可以参与到组织间的学习中，通过扩展和内化来进行组织间的学习，从而把组织内学习和组织间学习整合为一个整体。

四、综合的组织学习理论模型

基于以上评述和界定，从管理组织学习的角度，本研究提出了一个综合的组织学习理论模型，如图1-4所示（于海波等，2004）。这个模型的前提假设是：任何组织都存在着学习行为，组织学习是一个过程。

本研究所提出的组织学习模型遵循以下三个基本原则和出发点。

第一，任何组织都存在组织学习。

组织要生存和发展，都必须具有一定的组织学习能力。组织学习对组织来讲，没有有和无之分，只有水平高低和优势点不同之分

第二，组织学习是人和知识的统一。

人是学习的主体，组织学习的主体也是组织中的个人和集体，即使在组织层次和组织间学习过程中，个人或团体也是学习行为的主要载体。同时，组织学习过程总是以知识为载体，知识是学习的内容和对象。所以，组织学习始终强调人与知识的统一。

第三，组织学习是一个社会互动的过程。

组织学习不同于个体学习，虽然个体学习是组织学习的重要组成部分，但组织学习的重点已经不在于个体员工学习能力多强，而是在于作为一个整体的学习能力，这时更强调的是组织中人与人之间的良好互动。

从学习层次来看，组织学习包括个体、集体、组织层、组织间这四个层次。各个层次之间是相互重叠、相互促进的，其中一个层次做得不好都会影响整体的学习效果。

从知识或信息的流动来看，组织学习包括信息或知识的流动两个过程：开发式学习（与知识的开发联系密切）和利用式学习（与知识的利用联系密切）。信息或知识流动的这两个过程体现了组织学习过程的动态循环的特点。

从组织学习过程来看，在个体、集体和组织层上，组织学习包括四个心理和社会互动过程：获得和产生、解释、整合、制度化。这四个过程主要体现了人在组织学习中的主体地位，人是学习的核心，同时也表明组织学习强调的是在个体基础之上的集体学习过程。在组织间学习层次上，包括扩展和内化两个过程。这里强调的是，四个心理和社会互动过程把个体、集体和组织层三个层次整合为一体，而三个层次与其他组织的交互作用以及组织间的两个过程（扩展和内化）又使组织内与组织间整合为一个整体。

同时，组织学习要保持并保存好，需要外部推动因素的促进。这也就是很多学者和实践者一直在探讨的学习型组织特点。

组织学习的环境也就是组织所处的外部环境，外部环境是动荡的还是稳定的，这对组织学习是一个非常重要的前提。组织在动荡环境中，组织学习的外部压力会大；而在稳定的外部环境中，组织学习的外部压力小。