2.2.1 二语习得理论的纠正反馈观

对纠正反馈研究在二语习得领域进行理论溯源，既有助于对纠正反馈研究的深入理解，又有助于二语习得理论的发展。

一方面，理论是构成科学的要件，科学的进步在某种意义上说就是理论的进步（B. Vanpatten ＆ J. Williams，2007）。二语习得研究领域同样也赋予了相关理论在该领域进步发展过程中的核心地位（E. Kartchava，2013）。纠正反馈研究是贯穿于整个二语习得研究领域发展史的焦点问题之一，对二语习得中反馈现象的统一解释将会大大推进二语习得理论的发展。

另一方面，二语习得研究的中心任务是解释二语或外语是如何被习得的，因此许多理论的提出即是为了解释第二语言知识的本质、中介语的发展、一语知识对二语发展的作用及语言习得环境等核心问题的。目前二语习得研究领域的理论纷繁复杂，各理论的来源、范围、内容、类别、形式等都不尽相同（M. H: Long，2007），这些不同的理论为研究者们提供了不同的研究焦点和研究方法。分析不同的二语习得理论对语言习得本质的不同理解，从理论根源上探究各类纠正反馈研究在研究视角和研究目的上的差异，才能有助于研究者们透彻理解各研究在研究维度、变量、阐释及研究结论上的差异。据此，下面将遵循二语习得理论发展的脉络，梳理主流二语习得理论视角下的纠正反馈观。

2.2.1.1 行为主义理论

在行为主义（Behaviorism）理论框架下，习惯的养成被视为学习任何技能的关键（B. F. Skinner，1957），外部环境被视为学习中最重要的因素。所有的行为被解释为对外部环境的刺激反应，而非内部加工。经过模仿、练习和恰当反馈的学习才会使新行为得以习得。语言学习首先是对所听到的声音和结构的模仿，对输出给予的反馈在好习惯养成过程中起到至关重要的作用。反馈在整个习得过程中起到调节行为的作用，通过正面强化和负面惩罚促成新行为的养成。强化即通过正面反馈告诉学习者这样的产出是正确的，帮助他们验证假设，强化正确的行为。所谓惩罚即通过负面反馈对学习者语言产出中的错误发回信息，告诉他们尽可能地少复制此类行为。如此，积极参与和重复目标的行为对学习过程中习惯的养成是至关重要的。在行为主义的语言习得视角下，人们对书面修正性反馈的思考主要受教学驱动，对于错误修正的讨论基本都基于直觉，几乎没有实证研究的支持。

20世纪60年代，行为主义语言学习刺激—反应模型的观点受到了挑战。一语习得研究者（N. Chomsky，1957，1966）认为语言系统是非常复杂的，学习者不可能只是通过模仿就能习得。儿童习得母语时能产出比其接触到的语料更加复杂多样的语言。此外，儿童在习得母语时是遵循固定的顺序的。一语习得负面证据的实证研究表明父母很少关注儿童语言产出的形式，而是把更多的注意力放在话语真实的价值上。因此Chomsky等先天论者认为语言学习是由人与生俱来的内在机制决定的，语言输入只是起到激活这个内在能力的作用。以Skinner为代表的心理语言学家则更注重语言发展过程，认为环境对儿童的语言和行为的形成起到突出的作用。鉴于结构主义语言学对比分析法对错误解释的局限性，语言习得研究者们试图重新解释二语错误的来源。在一语习得先天论者语言习得观的影响下，二语习得领域催生出了错误分析法。错误分析法（Error Analysis）最大的贡献是提出大多数二语错误并非来源于一语或二语，而是源自学习者内部。学习者错误的动态性和系统性的本质特征说明学习者是主动构建目标语语言规则的，学习者语言发展需要经历一个过程。

2.2.1.2 先天论

Krashen的监察理论（Monitor Theory）被学界看作是第一个专属于SLA领域的先天论（Nativism）。D. Larsen-Freeman ＆ M. H. Long（1991），S. M. Gass ＆ L. Selinker（2001），Vanpatten ＆ Williams（2007）等都认为这一理论主要是基于Chomsky的语言理论，因为Krashen在Chomsky的“语言习得机制”的基础上认为人类这种独特的内在机制在适当的条件下也适用于二语习得。L. Ortega（2009：60）也曾指出：Krashen之所以认为可理解性输入是二语习得唯一必要的条件，主要是基于对一语习得的认识，因为一语习得研究表明儿童在习得母语语法时，所需的唯一必要条件就是父母让孩子接触到可理解的语言。下面将具体分析其中的五个假说对纠正反馈的看法。

第一，习得—学习假说认为习得和学习是两个不同的过程（Krashen，1985）。习得的过程和结果都是无意识的，其主要特征与儿童习得母语一样，是对可理解输入的隐性加工；学习的过程和结果都是有意识的，是课堂教学的结果，是显性的。通过习得和学习这两个不同路径得到的目标语的知识不能互相融合，互相转换。基于这种学习到的知识对习得知识的发展不起作用的观点，Krashen认为无论是聚焦于形式的语言教学还是作为负面语料的纠正反馈都是显性的，对隐性的习得是不起作用的。

第二，监察假说认为学习的唯一功能是监察和编辑习得系统的产出（Krashen，1985）。B. McLaughlin（1987）解释说监察是在实际说出或写出之前及之后修改习得系统的产出，但话语最初的产出完全是出自习得系统。监察要发挥作用需要满足三个条件：一是有足够的时间提取学习系统的相关知识；二是学习者的关注点不仅仅在意义上，还在语言形式的准确性上；三是学习者对出错的形式或结构具有相关的语言知识。从这个意义上说，Krashen并没有完全排除纠错在书面表达中的作用，但条件是目标语错误类型已经被习得。监察假设的理想观点虽然很诱人，但却没有实证研究能证实该观点。其中最主要的质疑是很难区分学习者是有意识地运用了学习系统的规则还无意识地运用了习得系统的规则。

第三，自然顺序假说是指学习者习得语言规则是按可预测的既定顺序进行的，不受母语的影响，也不受教学顺序的影响（Krashen，1985）。因此，课堂教学是没有太多价值的；同时如果学习者旨在无意识地习得目标语，那么纠错也就没有什么价值。所以过多关注错误，在课堂教学中纠错无益于习得过程，因而是不必要的。

第四，输入假说认为二语从无发展到目标语的过程是个连续体。假设学习者现有句法的难度水平是i，那么可理解性输入就是i+1，1即指发展顺序中i的下一个阶段。换句话说，可理解性输入是指目标语的输入是比学习者现有句法难度水平稍高的输入。如果学习者能有足够的可理解性输入，那么正式的语法教学是没有必要的，因此把注意力放在错误上并试图纠错也是没有必要的（Krashen，1985）。然而输入假说所受非议颇多：首先，假说中的i和i+1的界定模糊，不准确；其次，假说实际是个循环论证的怪圈，一方面说如果学习者有可理解性输入，习得就会发生，另一方面又说如果习得发生了，说明已经提供了可理解性输入；第三，因为对可理解性输入的构成要素没有明确的界定，也就无从验证假说；第四，假说中仅陈述了习得的发生却没有涉及语言习得机制的内部运行机制。

第五，情感过滤假说认为输入只有被吸收才能被习得，被吸收的条件是学习者情感过滤要足够低（Krashen，1985）。情感过滤的构念包括动机、态度、自信和焦虑等。情感过滤低时，学习者感觉更舒服，更有动机学习二语，此时可理解性输入就能更顺畅地到达负责语言习得的大脑部位，也就更利于语言习得。相反，较高的情感过滤如学习态度不积极（只寻找较少的输入）、焦虑、不自信等都会阻碍输入到达所谓的语言习得机制，并最终阻碍语言习得。因此Krashen认为处理不影响理解的错误没有必要，因为纠正反馈可能有效，但可理解性输入对二语习得已经足够了。

综上，根据监察理论的模型，正式的语言教学和语言形式的相关知识只能用于监察习得系统的语言产出。更何况，这个监察作用不是在交际过程中时时发挥着作用，因此对语言形式的反馈的作用甚微。反馈作用的大小还取决于学习者是否注意到了，是否理解了，是否采用了。因此Krashen主张学习者应该全身投入到蕴含丰富的可理解性输入的交际任务中，应当给学习者提供有意义的互动机会，而非聚焦于语法教学，过多地纠错。

然而Krashen的二语习得先天论遭到诸多质疑（如：Long，1991，1996；M. Swain，1985，1993，1995；L. White，1987），尤其是“可理解性输入对成功的语言学习足够了”的观点。R. Schmidt（1983），B. Harley ＆ M. Swain（1984），R. Schmidt ＆ S. Frota（1986），P. M. Lightbown ＆ N. Spada（1994）等的诸多实证研究表明无论是在自然语境下还是在课堂教学环境下，在有足够的可理解性输入和有意义的语言交际的条件下，二语学习者的听力和阅读确实进步很大，但在写作和口语表达的准确性上却很难达到近似于本族语者的水平，学习者的语法发展也非常有限。因此研究者们一致认为输入对二语习得是必需的但却不是足够的。Long（1996：423）就明确指出二语习得者“如果以达到近似于本族语者的水平为目标”，那么对语言形式的注意也是非常必要的。此后，SLA领域开始探寻除影响二语习得过程和效果的输入之外的其他因素，由此有了先天论之后的互动论（Interactionism）、心理认知理论（Psycho-cognitive Theories）及社会文化认知理论（Sociocultural Cognitive Theories）等对纠正反馈的不同理解。

2.2.1.3 互动论

早期互动学家的研究旨在分析对二语学习者和其对话者间的意义协商。这种意义协商是当交流出现障碍时对话双方主动地修正自己的语言以便能相互理解。这种意义协商也被看作是学习和习得过程的重要组成部分。Long（1996）的互动假说认为修正互动（modified interaction）如简化语言、放慢语速、运用手势语、提供语境线索等有助于把输入信息转化成可理解性的，以便促进二语习得。意义协商的策略主要包括重复、信息确认、理解检查、要求澄清等有助于解决交流困难的对话策略。Gass（1997）解释说意义协商的会话策略主要有助于引起学习者对语言问题的注意，尤其是对输入和输出不匹配的注意，这也正是中介语发展的第一步。Schmidt（1990，2001）的注意假说认为二语习得与一语习得最主要的区别在于二语习得是有意识的。Schmidt（1994）还进一步指出区分注意（noticing）中理解（understanding）、意识（awareness）等的不同类型的注意非常重要，因为注意会引发学习，注意得多就会学习得多，不同的注意类型其学习效果也是不同的。

Gass（1997），Long（2007），T. Pica（1988）等互动论者认为通过互动反馈能帮助学习者注意到二语中介语产出和目标语间的差距，进而修正中介语的产出。Gass（1997）甚至还提出输入中如果没有直接或经常的纠正反馈，学习者的中介语可能出现石化现象。简言之，互动论的核心观点是纠正反馈能提升学习者对语言形式的注意，学习者对反馈的修改能促进其对二语的吸收。

互动论的研究者们在认为CF对学习是有益的前提下，还提出了详细的促进习得的反馈技巧。Long（1996，2007）就倡导使用重铸（recast）和3C：要求澄清（clarification requests）、确认检查（confirmation checks）、理解检查（comprehension checks）。因为这些技巧具有隐性和反应的属性特征，所以很容易在聚焦意义和交流的交际课堂中使用。Long特别强调CF要具有反应性的特征，教师或其他学习者只有在对信息理解有困难时才纠错（Long ＆ Robinson，1998）。近年来，重铸逐渐成为最受欢迎的反馈形式（Gass ＆ Mackey，2007）。重铸是指重组学习者原本的话语，使之更接近目标语形式，可能是重复整句话，也可能是增加原话中没有的信息。使用重铸技巧可以把工作记忆从对意义的加工上解放出来，增加对形式加工的机会。但是在提倡使用正面证据的交际课堂上同时提供正面和负面证据容易使学习者混淆CF的意图。换句话说，在重铸非语法化的表达时，重铸可能被理解为对陈述内容而非形式的反应，也可能被理解为是同一个意思的另一种表达方式（R. Lyster ＆ L. Ranta，1997；R. Lyster，1998a，1998b）。

Swain（1985）虽然没有公开提倡哪种反馈策略更好，但其促进学习者的输出更接近目标语的观点反映了提示应答（prompt）可能是最有助于二语学习的方式。因为提示应答能促进学习者自行纠正错误，也有助于使学习者的注意力聚焦于其话语的某些方面，有助于学习者注意到其输出的不足之处。

可见，SLA互动论的理论发展，为CF的研究区分不同类型反馈方式提供了更细致的划分依据，使得相关CF的实证研究设计更为科学。同时在互动论理论框架下，对不同纠错方式的作用问题研究者们也各持己见，由此关于反馈问题的探讨不再仅停留于是否纠错的问题上，而是深入到不同类型反馈方式效果的问题上了，因此也引发了二语习得领域进行相关实验—准实验研究的更大热情。

2.2.1.4 心理认知理论

心理认知理论（Psycho-Cognitive Theories）旨在解释二语是如何被加工、如何被人类大脑学习的。与行为主义刺激—反应的学习模型不同的是，认知心理学家们提出的信息加工模型把二语习得看作是建立一个最终能被学习者自动使用的知识系统，把大脑看作是加工心理表征的加工器，对输入、输出起到调节的作用。心理认知理论是通过输出来推定信息加工的情况的，输出是通过言语行为的表现被测量的。目前二语习得对认知的研究采取了信息加工心理学家的三个主要假设：①学习由表征和加工组成（Learning is made of representation and access or process）；②心理加工分为自动化的/流利的/无意识的和有意的/控制的/有意识的两种模式（Mental processing is divided into automatic/ fluent/ unconscious and voluntary/ controlled/ conscious modes）；③注意和记忆是有限的（Attention and memory—a central preoccupation in SLA cognition—are limited）（Ortega，2009）。

表征是指以语法、词汇、图式为单位的二语知识。获取知识（access）涉及对知识的加工（即获取和提取）。加工分为自动化的加工机制和控制性的加工机制。自动化的加工需要付出的努力较少，占用较少的认知资源，能同时进行几项任务（也称平行加工）。相反，控制性的加工需要付出较多的努力，占用较多的认知资源，从而限制了同时并行的加工元素的数量（也称连续加工）。当需要付出有意识的努力时控制加工模式就会被激活。

McLaughlin（1987）的认知模型基于复杂行为建立在简单过程的基础之上的观点，提出SLA是复杂认知技能的习得：学习第二语言就是学习相关技能，任务的各个方面必须通过练习才能融合成流畅的表现行为。这就意味着构成语言能力的各项技能要达到自动化的程度。认知学习过程被认为是规范和指导行为的内部表征的过程。行为得到改善和提高的过程，也是学习者简化、统一内部表征，增加控制力的过程，即不断重构的过程。自动化和重构是认知理论的核心概念。这个模型修正了信息要么在控制的行为中被加工，要么在自动化的行为中被加工，显示了学习涉及从控制的行为向自动化过程的转化。因此显性教学和纠正反馈在控制行为阶段起着显著作用，通过练习和反复激活变成自动化的行为。

这个模型还展现了学习者是如何将控制的过程转变成自动化的过程的：在新的组合中暂时激活所选择的记忆信息节点。这个加工需要学习者付出很多注意控制，因此受到短时记忆的限制。但是通过反复的激活，起初由控制加工下产出的系列语句变成自动化的语流，被储存在长时记忆中，因此可以在需要的情景中，只占用最少的注意力控制资源，被快速提取。所以说，自动化的加工过程可以与激活一系列的复杂认知技能同时进行。学习可以被看作是通过练习把控制加工逐渐变成自动加工的过程。当这个转变发生时，控制加工就能被解放出来进行更高层次的加工（如一系列更复杂技能的融合），这也体现了学习累加效应的本质。McLaughlin认为学习复杂任务之前把简单的微技能和惯例练习到自动化的程度是非常必要的。不断地将控制的行为转变成自动化的加工就会不断地重组二语学习者语言系统。当然重组也会打破中介语某些特征的平衡，使得原先已习得的部分出现错误，可见显性教学和纠正反馈等有意识的学习在控制阶段是发挥作用的，并对最终能进行自动化的加工起到促进作用。

与McLanghlin模型类似，J. Anderson（1993）的自适应模型ACT（Adaptive Control of Thought）也认为学习是通过反复练习从控制的知识向自动化的知识逐渐转化的过程。在此基础上，R. M. DeKeyser（2007a，2007b）提出的技能加工理论指出技能发展的三个阶段分别是陈述性阶段、程序性阶段及自动化阶段。其中陈述性阶段指关于某项技能的知识，程序性阶段指能快速流畅地执行某项技能，自动化阶段指以更少的注意力和更少的错误更快地完成执行某项技能的任务。技能加工理论强调了显性知识在复杂技能习得中的重要作用。反馈提供显性知识，能帮助学习者注意到问题所在，并确保错误信息不被程序化。此外，在这个理论框架下，准确性和速度（流利性）都被看作是语言技能发展的表现。

Schmidt（1990）提出的注意假说强调了注意在二语学习中的重要性，学习二语就需要有意识地注意输入的相关语言资源。在注意输入信息的某一方面时才会产生二语知识，即“输入信息中被学习者注意到的内容才可能成为会被学习吸收的内容”（Schmidt，1995：20）。换句话说，二语学习不可能没有注意的参与，更严格地说，无意识的学习是不可能的。Schmidt把意识分为高、低两个水平。高水平的意识伴随着理解，有助于学习，但不是必要条件；低水平的意识等同于注意，对SLA是必不可少的。Schmidt（1994：18）修正了注意假说，提出注意有助于二语学习，“注意的越多就会引发越多的学习”。注意可源自学习者自身，也可来源于外部因素如课堂、教师或对话者等。这些外部因素的作用是使学习者意识到产出的话语与目标语不一致等方面的信息。

就纠正反馈的技巧而言，注意假说没有明确提倡哪种类型的反馈方式，只是强调反馈作为提升意识的工具的重要性。Vanpatten的假说提倡重铸。因为学习者尤其是低水平学习者尚不能同时注意形式和意义，重铸的潜在优势在于保持意义不变，只是重组形式。在学习者理解意义的基础上，就不需占用很多用于加工意义的注意力资源，也就有可能将更多的注意力资源用于加工形式，因此有助于形式—功能的映射（Vanpatten，1990）。此外，提示应答也是较好的反馈策略，因为提示应答有助于以程序化及自动化形式提取陈述性知识（DeBot K，1996）。换句话说，首次纠错时，重铸更具优势，因为重铸提供了目标语正确表达形式的范例；再次纠错时，提示应答更为合适，因为首次重铸纠错已经提供了范例，此时提示应答更有助于学习者从陈述性知识中提取正确的形式，并将之程序化。

综上可见，无论是结构—行为主义还是心灵认知主义的二语习得理论都是把学习者内在的认知过程和外在的社会环境的影响分割开来，把语言能力和语言表达对立起来，都只是从学习者自身行为或认知的角度研究纠正反馈的问题。然而在社会派的引领下，在对认知主义的批判过程中，语言学习者内在的认知和外在的环境的双重作用开始受到学界的瞩目。

2.2.1.5 社会文化理论

J. P. Lantolf ＆ S. L. Thorne（2007）基于Vygotsky的理论认为心理活动是由符号工具（symbolic tools）调节的，而语言正是可用于解决问题的符号工具。J. P. Lantolf（2000，2012）进一步描述了社会文化理论（Socio-Cultural Theory，SCT）对语言习得的认识：学习不是获取式的习得而是参与，学习是在社会互动中被调节并展现的，而不是孤立地发生在学习者的头脑中。儿童文化发展的每一个功能（function）都会出现两次：首先是在社会层面上，然后是在个体层面上；前者是人与人心理之间的（inter-psychological），后者是个体心理内的（intra-psychological）（L. S. Vygotsky，1978）。内化在外部活动向内部活动的演化过程中发挥着核心的作用。在SCT中，内化的过程也称为调节（appropriation）。每位学习者都有自己的最近发展区（ZPD），处于ZPD内在支架（scaffolding）的帮助下学习活动才能发生。通过他人的支架帮助，学习者才能逐渐独立地完成任务直到达到内化的程度。

社会文化理论视角下的语言习得观是：“学习是个人与其他人的对话互动”（A. Aljaafreh ＆ J. P. Lantolf，1994），习得的表现是在较少的帮助下能完成某项任务；显性知识对学习者是起作用的。教师或高水平对话者在提供支架时可能采取多种形式，包括显性地引导学习者注意某个语言形式或提供某个语言规则。

社会文化理论对错误的解释是：错误可能反映了不同形式的私语（W. Frawley ＆ J. P. Lantolf，1985），是学习者在执行某个颇具难度的任务时设法自我调控的表现。当学习者在面临特别困难的任务时，他往往会求助于自己以前所获得的、完全内化了的某一个结构形式，从而出现“倒退”（regression）或“滑坡”（backsliding）的现象，这被Frawley ＆ Lantolf（1985）称为“连续可及原则”（the principle of continuous access）。“倒退”之所以出现，是因为学习者失去了控制而需要重新建立起自我调控。因此，从这一角度来看，错误反映的不是知识的欠缺，而是学习者正在从事的特定学习活动的性质（姜孟，2012）。

基于对以上主流二语习得理论的梳理，笔者就各理论对反馈的认识总结于下表2-1：

综上，主流二语习得理论目前大都认同CF在语言习得中的作用，但在具体的反馈策略的效果问题上观点各异，这也由此成为当下各类实证研究关注的焦点问题。下面将综述二语习得领域中的书面纠正反馈实证研究。