教师队伍建设篇
以教育叙事研究促进教师专业发展的实践探索
北京市第十八中学 管杰
叙事研究是伴随后现代思潮的兴起和解释学在社会科学研究领域的广泛应用而兴起的一种研究方法。教育叙事研究是指“教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变自身的教学观念和行为”（注：游安军：《教育叙事研究》，载《湖南教育》，2004（4）。）。与传统教育研究方法相比，教育叙事研究是一种适合教师参与、利于教师反思并形成教师合作文化、促进教师群体共同发展的有效途径。教师通过自我叙述来反思自己的教育生活，挖掘影响自身教师观、学生观形成的关键性事件，在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活，使教师对教育的认识由感性上升到理性，推动教师对教育的认识升华，促进教师教育信仰的产生和升华，促进教师专业的自发性发展。从这个意义上说，教师进行教育叙事实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口，是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法。笔者认为，只要引导教师走上叙事研究之路，必定能推动教师的专业发展，推动学校的全面提升。
一、教育叙事的后现代理论依据
后现代主义是指20世纪后半叶产生于欧美并流行于西方社会的一种社会文化思潮，是作为现代主义的对立面提出的，其影响已波及哲学、文学、政治、艺术、历史、教育等诸多领域。它以西方发达国家第二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，其主要方面是“强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然”（注：顾明远、孟繁华：《国家教育新理念》，77页，海口，海南出版社，2003。）。
后现代哲学所讲的“后现代”（post modern）主要不是指时代化意义上的一个历史时期，而是一种思维方式。这种思维方式，概括地说，表现为否定性思维、多元化思维和差异性思维。第一是否定性思维。后现代主义反对现代主义所信奉的基础主义、本质主义和表象主义，反对总体性、同一性，表现出强烈的否定性思维倾向。强调后现代是“对宏伟叙事的怀疑，坚持对宏伟叙事话语霸权的颠覆，相信在普遍适用的宏伟叙事失去作用时，具有有限性的小叙事将会成为人们生命中的具体意义和价值”（注：王岳川：《后现代后殖民文化哲学的思想踪迹》，见王岳川：《中国后现代话语》，4页，广州，中山大学出版社，2004。）。第二是多元化思维。后现代多元化思维积极维护事物的多样性和丰富性，后现代主义者主张用多视角、多元化的方法看待事物。在他们看来，同一种现象、同一种事物，用不同的眼光、从不同的角度来看，可以有完全不同的意义，导致相异甚至相悖的结论和结果。第三是差异性思维。与现代主义追求中心性、同一性不同，后现代主义强调边缘性、差异性。后现代哲学的否定性、多元化和差异性思维方式渗透到教育领域中，引起了教育思维方式的深刻变革，并成为教育叙事研究的哲学基础之一。
奠基于后现代哲学思想之上的教育叙事研究，无论是研究的内容和过程，还是研究的目的和结果，都体现出鲜明的后现代精神。教育叙事研究的是个体的教育经验。教育叙事中所叙之事是教育自然情境中发生的真实事件。叙事研究把教育经验置于中心地位，通过对经验的不断反思，逐步形成对教育意义和本质的认识。教育叙事研究是研究者与叙事者平等交往的过程。传统的方法论告诫研究者要客观并与叙事者保持适当距离，以保证研究结果没有主观偏见。而教育叙事研究中研究者与叙事者是一种平等交往的关系，研究者与叙事者在平等交往的基础上，在相互的交流对话中，以自身的体验去理解他人的体验，最终达到视界的融合。教育叙事研究的目的是揭示故事背后的意义。传统研究方法由于追求精确化、客观性而远离教育日常生活，从而导致理论与实践脱节。教育叙事研究的目的不在于寻求普适化的教育规律，而是注重具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体的发展。教育叙事研究的结果具有开放性。叙事研究的结果追求的不是精确的、唯一的答案，而是对教育意义的理解和诠释。教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性，决定了对教育意义的理解和诠释是多元、异质和开放的。
二、教育叙事研究的实践探索
从2008年4月起，我校开始进行教育叙事研究的实践探索，具体如下：
（一）成立青年教师专业发展促进领导小组
由学校科研室牵头组织，并且聘请校内和校外的专家指导团，负责对青年教师教育叙事与专业成长的课题的组织领导，制定以叙事为载体的青年教师校本研修制度。每周二下午是学校青年教师固定的学习培训时间，并注意落实青年教师学习培训的时间和地点。
（二）了解掌握相关叙事探究的方法
青年班先后有幸邀请到北京师范大学吴国真教授、《班主任》杂志主编苏学恕老师、北京市教师发展与促进研究所所长时俊卿教授等专家来我校就教育叙事研究及撰写的方法开展讲座。在专家讲座和与专家对话中，青年教师明确了叙事研究的意义，并且初步掌握了叙事故事撰写的原则及方法。教师们明白了叙事一定要保证以下特点：
（1）真实性。叙事强调真实，绝不能杜撰或假设推论；与具体的教育教学情境相联系，具有丰富的时空感。但是这并不意味着教育叙事研究只限于事实表面，相反，教育叙事研究源于教育生活，但又高于教育实际，存在发展性，同样具有很高的理想追求。
（2）可读性。每个“教育叙事”必须蕴含一个或几个教学事件，即教育教学过程中出现的某个有意义的“教育问题”或发生的某种意外的“教育冲突”。
（3）典型性。每个教育叙事所叙述的教育事件必须具有典型性，体现“有效教育”的相关教学理念，有较强的说服力。教育叙事可以反映教师以自己的方式化解教育事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教育事件之后导致的某种教育遗憾。
（三）开展读书活动
我们着重向青年教师推荐了《教学勇气》一书，在《教学勇气》中，帕克·帕默尔带领着教师，为重新点燃教师对人类最困难最重要的教育事业的热情，进行了一次心灵之旅。教师们意识到，优秀教学源自教师的自身认同和自身完善。教师要想让“自身完整”，必须做到和学生、和自己的学科、和自己的内心紧密联系在一起。只有不断地学习，并反省自己，融入学科、学生、自己为一体的生活中去，才会逐渐领略到“自身认同”和“自身完整”。我们还有幸最早读到吴国真教授的《心灵的觉醒——理解教师叙事探究》一书，书中那一个个鲜活的案例，还有教授独到的点评和回应，给青年教师以心灵的滋润和启迪，教师们深刻地感受到，阅读是一件十分幸福的事情。
（四）明确叙事研究的主要内容
结合我校的实际和青年教师的特点，为了避免让教师的叙事过于宽泛，我们将青年教师叙事的主题确定为学科教学中的叙事研究与教师专业素质发展、德育中的叙事研究与教师专业素质发展、教师自身建设中的叙事研究与教师专业素质发展这三个方面。主要是教师的课堂驾驭能力、处理突发事件的应急能力、班级管理的能力、师生沟通能力、自我反思和嬗变能力等。
自2008年青年班成立以来，我校组织青年教师先后开展了八次专题叙事活动，主题分别是“如何处理课堂突发事件”、“对行为偏常生的管理”、“如何扭转班风不正”、“与家长交谈的艺术”、“课堂留白的艺术”、“课堂提问的有效性研究”、“怎样正确处理学生早恋”。在专题叙事活动中，青年教师表现出了高度的兴趣，他们参与积极性高，同伴们相互启发、相互激励，取得了很好的效果。
（五）叙事研究的组织形式
叙事研究深受青年教师的欢迎。近三年来许多教师热衷于“讲故事”、“讲自己的故事”，教学叙事在实践领域产生很大的反响，以至于原本“沉默”的中年教师们也发出了“讲自己的故事”的呼吁。为此，我校开辟了两个专门的信息渠道，“让教师的声音被人们听到”，让大家在交流中分享经验，共同提高。
（1）座谈交流。学校青年班在每周二下午青年教师培训时间组织全体青年教师开展主题类的叙事研究活动，提前确定主题，教师准备，在学习时间集体交流。
（2）网络交流。在我校的校园网上有两大空间是专门为叙事研究交流分享提供平台的：一为网络研盘，既有个人空间，又有以年级组、学科组为单元的集体空间，尤其是有专门的“信息窗”栏目；二为网络日志，这是教师个人与班级的书写空间。
通过这两个渠道，学校及时地为老师们推荐优秀的叙事故事，同时也就我校的叙事研究作更加深入的研讨。老师们在日常的教育教学生活中叙事，在交流中受到启发，获得了叙事研究的经验，撰写叙事的积极性也越来越高，撰写的叙事故事也越来越有可读性。
三、叙事研究对学校教师专业发展的促进
通过叙事研究，我们看到流淌在教师口头的、笔下的，体现在课堂的、文本的，是与新课改相适应的教育教学理念，是不断学习追求自我完善的意识，是创造性设计、开展教育活动的能力，是较强的与人沟通和独立反思的能力。教师们的专业素养的提高，促进了教育教学实践能力的提高。
（一）增强敏锐的问题意识
叙事研究的过程是一个引导教师不断发现问题、记录问题、寻找对策、解决问题的过程。教师在叙写事情的过程中，有意无意地关注着课堂上、校园内、家庭里、教育教学过程中、学习过程中的各种问题。从教师撰写的叙事故事中，我们看到了教师们看问题的细致、思考问题的深入、解决问题的创意。
（二）树立正确的反思意识。
通过不断反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。可以说，反思是教师将这节课的某个教育教学事件的反思深入相关的教育教学环节中，通过诸如“我做了什么”、“我为什么这么做”、“我这样做的好处是”、“这样做有什么不足”、“我还可以怎样做能更好”等心理描述，对实际教育教学进行感受和体验，发现问题，以批判的眼光反观自己的思想、行为、价值观、态度和情感，重审自己从事教学的思想依据，并积极寻求解决问题的突破口，最后在实践中检验经验并发现新的问题。教师对教育教学实践不间断、不断深化的反思，最终促使教育教学实践能力和质量不断提高。
（三）享受真正的研究之乐
“叙事让我学会了与新课程对话，与书本对话，与学生对话，与自己的心灵对话。在对话的过程中，我找到了自我，找到了快乐。我不断地实践，不断地反思，不断地记录，因而我有了实践智慧，有了心灵体验。我觉得自己在繁忙中快乐地成长……”这是我校教师写的一段话。教育叙事是研究性的记叙文，老师们能写、乐写。在写的过程中，享受着研究的快乐，探寻着成长的喜悦。
（四）感受到了同伴互助的快乐
青年班定期的教育故事交流，让教师们感受到自己的故事在被关注、被欣赏，甚至被共鸣。在这样一个群体中，心里不再孤寂、有了问题不再无助，在共同的思考和研究中，一大群青年人有了一处宁静的栖息地，心灵上有了一个共同的归宿。面对真诚的面孔、鲜活的故事，每个人都会被深深地感动。
（五）激发了教师自我发展需要和意识
自我发展需要和意识是教师专业发展的内在动力。教师只有具有自我发展需要和意识，才能不断审视自己的职业生活，追问教育的意义，提升自己的内在专业结构层次，改善日常教育行为，从而获得专业成长。
教育研究是教师产生自我发展需要的重要途径，但是，传统的教育研究是教育专家的特权和专利，把教师排除在教育研究之外，无视教师的经验。然而，教师的经验在其专业成长中具有至关重要的作用。杜威曾指出，一切真正的教育都是来自经验的，经验既是教育的方法又是教育的目的。教育专家用客观、定量的方法，制造出确定性的教育理论，但无法解决复杂多变的教育情境中不确定的教育问题。教师拥有丰富的实践经验，由于不能用专家认可的“理论话语”表述而难登大雅之堂，这样教师教育研究的积极性就被压抑。在叙事研究中，教师是研究的主体，研究的目的是解决教育的实际问题，教师的经验以叙事的方式形成“实践话语”，经验具有了理论的形式和特质。教育叙事为教师提供了一条“使用生活世界的朴素的说话方式”表述教育实践经验的途径，提高了教师参与教育科研的积极性。
教育叙事研究提高了教师的科研能力。教师的叙事研究是对已经发生的教育事件的描述和分析，确定问题、解决问题以及对教育意义的揭示是叙事研究的重点。教师首先要有问题意识，面对教育实践中纷繁复杂的问题，要敏锐地意识到哪些问题具有研究价值、问题背后蕴藏着什么教育意义，从而将这些问题确定为叙事研究的课题。问题意识的形成要靠教师平时的观察和思考。教师还要对解决问题的过程进行描述和分析，并从多个角度探索解决问题的更好的办法，这就需要倡导教师与专家和同事的合作交流。
揭示教育事件背后的本质是叙事研究的重点和难点。教师要掌握一定的教育理论，教育理论能够引导教师不断地用新的认识框架重新审视教育事件并赋予其新的教育意义。在叙事研究的过程中，教师的科研意识、科研能力以及合作研究能力不断提高。
教育叙事研究提升了教师的职业自信。教育叙事研究为教师参与科研提供了一条道路，教师参与科研可以使教师从日常繁杂的教学工作中脱身，在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，从而提升自己的精神境界和思维品质。在叙事过程中，教师体会自己存在的价值和意义，逐步提升职业自信心和认同感。教师做叙事研究的过程，是一个自我肯定、自我实现的过程，是一个专业能力不断提高的过程，是一个获得职业自信心和认同感的过程。在教育叙事研究过程中，教师的自我发展需要和意识不断增强。
叙事研究为青年教师的成长提供了一条切实可行的道路，一批青年教师在叙事研究中得到了发展，在教育教学实践中取得了突出成绩，体会到了成功的快乐，为他们今天的成长和发展奠定了坚实的基础。
让我们听一段青年老师的心声吧：