第二节　人才培养模式概述

一、模式

首先可从语义上予以分析。《说文解字》写道：“模，法也。”我国古代，以材料的不同而区分不同的“模”：“ 以木曰模，以金曰熔 ，以土曰型 ，以竹曰范，皆法也。”即模、熔、型、范都是以不同材质做成的“模”，实际上都是科学技术方法。

《辞源》对“模”的释义，有模型、规范；模范、楷式；模仿、效法等含义。“模型”一词的原义，是一种用实物做模的方式方法，“模型”最早指用于铸造的模具，后来则泛指按比例、形态、造型或其他特征，用木材、石膏、塑料等材料制成的同实物相似的物体或样本，例如航模、舰模、楼房模、建筑群体模型、城市规划模型等；随着人类认识、改造世界的各种活动的不断扩展和发展、深化和细化，人们又将“模型”摆脱物质形态的局限，移植、运用于观念形态领域，如数学模型、物理模型、化学模型等。观念形态领域的模型，指的是运用类比、模仿、假设等手段而建立起来的、用非实物的思维符号表述的、用来描摹事务内部组成要素、结构和运行机制的假想性图形或示意图。正如我国著名科学家钱学森所说：“模型就是通过文明对问题的分析，利用我们考察到的机理，吸收一切主要因素，略去一切非主要因素，所创造出来的一幅图画。”经过拓展之后，该词便有模范、模仿等含义。“模型”一词就逐渐演变为“模式”这个应用领域更广泛的词汇。这个词在我国古代有所应用，但不多。《汉语大词典》中将“模式”释义为：“事物的标准样式。”现在应用该词，其意义已经发生了一些演变。

现代，“模型”一词已从原来狭义的实物模型发展到包括非实物的形式模型，如数学模型等。但是，如果把“模型”一词用到社会科学、人文领域里，就显得有点机械，不够顺畅。因此就采用替代的“模式”一词，如“经济模式”、“文化模式”、“教育模式”、“教学模式”等。综上所述，可知“模式”一词是由“模型”一词演变而来。“模式”的“式”即是样式、形式。因此，“模式”的基本含义便是“某种事物的标准形式或使人照着做的标准样式”。《辞海》对于“模式”的诠释是“可以作为范本、模本、变本的样式”。

从上述解读来看，“模式”的内涵比“模型”更广泛些。“模”包括了实物模型的意义；“式”则包括了非实物的形式、式样的意义，也即包含了形式模型的意义。“模式”一词兼容了实物和形式两大类模型。

模式是一种科学操作和科学思维的方法，还是一种问题解决的思维方法，模式也是一种沟通实际与理论之间的桥梁或中介。

二、人才培养模式

关于“人才培养模式”，有多种定义。前教育部副部长周远清说：“人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。”龚怡祖教授在其《论大学人才培养模式》著作中指出：“培养模式是以某种教育思想、教育理论为依托建立起来的既简约又完整的范型，可供学校教育工作者在人才培养活动中据以进行有序的实际操作，能够实现培养目标。它集中地体现了人才培养的目的性、计划实施性、过程控制性、质量保障性等一整套方法论体系；是教育理论与教育实践得以发生联系和相互转化的桥梁与媒介”。此外，还有很多阐述，如“人才培养模式，是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教学方法等构成要素”；再如“人才培养模式，是指在一定教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和，它由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成。”

综上所述，可以将“人才培养模式”概括为：“人才培养模式是一定的教育机构或教育群体建构的、得到普遍认同的关于人才培养活动和过程的实践规范和操作样式”。因此，人才培养模式是以教育目的为导向，以教育内容为依托，以教育模式和策略（方式方法、手段、媒体、评价）为实现形式的、实现教学活动和教学过程的全部要素的综合模式。

总之，人才培养模式虽然表现为理论形态，但其本质上是实践性的。它是教育理念理论的具体化和教育经验的抽象化，是教育观念和育人程序的、培养目标和操作要点的统一，具有整体性、中介性、简约性、稳定性、示范性、可操作性等特点。它涉及人才培养目标、课程方案、教育教学过程、教学情境构建、学业评价等要素。其下位概念有课程模式、教学模式、评价模式等。

三、“人才培养模式”的组成及其组成要素

人才培养模式是对一定教育机构或教育者群体所认同和遵循的实践规范和操作样式的简要概括。由6个要素组成。

1.培养主体

教育是培养人才的活动，如果不提培养主体，不提谁来培养，培养谁，岂不荒谬。不过，现在关于教育教学、人才培养的主体的主张与传统教育的理念有所不同，不再是单一的教育者为主体，而学生是被动的教育接受者、教育的客体、教育的对象。现在的教育理念：学生是学习的主体、教学的主体、教育的主体。其实，学生最终成长为什么样的人才，还在于学生自身，在于学生的内因，在于学生的主体性；因此论及培养主体，学生应当是第一位的，是当然的第一主体。普通教育是这样，高等教育更是如此。因此，人才培养的主体是学生，指导是教师。人才培养模式中没有师生的参与，再好的模式也是空谈。

2.培养目标

培养目标是指把学生培养成什么样的社会角色，具有什么样的知识、智能和素质结构。我国的教育方针是把受教育者培养成为德智体美劳全面发展的“四有（有理想、有道德、有文化、有纪律）”的建设人才。这是对整个教育活动的总体要求。各级各类学校、各专业的培养目标和人才规格，才是培养人才的具体培养目标。

培养目标有两种状态：理想状态和现实状态。不能只看文件如何写的、口头怎么说的，主要看实践中是什么样的，要看实际是什么动机在主导培养活动的进行。

3.培养方案

主要是课程结构方案。各级各类学校、各专业的培养内容，是为实现培养目标经过选择而纳入培养活动过程的知识、技能、能力素质、行为规范、价值观念、择业观、世界观等文化总体。学校教育中，一般是以课程的形式来体现。因此，培养方案集中体现在专业的课程结构方案之中。各级各类学校、各专业的课程结构方案是不同的，体现了不同的培养内容。因此培养方案要具有很强的针对性，要精心设计。艺术设计院校正处在课程结构方案和各门课程改革的关键阶段，必须适应人才培养方案改革、更新的要求。

4.培养过程

这是从培养开始到达到培养目标，完成培养的全过程，实现培养方案的过程，包括一系列课程的教学和一系列环节的完成、达标，是从学生入学到完成整个学业，直至就业的全过程。

5.培养策略

培养策略是实现培养目标、培养方案，完成培养过程的方法、手段、程序和机制的综合。包括培养的方式方法、手段（媒体、设备以及各种条件的运用）、程序、机制、表达技术和表达艺术等。策略包括方法，比起方法范围更广泛、更全面，因此我们用培养策略代替培养方法。

策略是培养活动从起始状态到特定目标状态的整套动作体系。人们的任何活动和策划的目标，总是借助系统的动作或操作行为体系来实现的。一般来说，目标不能凭借一两个动作或操作来实现，而是要谋划的一连串或一系列的复杂动作或操作的完成才能实现。这一连串或一系列的复杂动作或操作，任何时候都是以精心设计的周密的顺序和步骤为前提的，这种周密的顺序和步骤就是程序。人才培养活动更是如此。人才培养活动的程序，包括学制、培养计划和进程，到课程教学的计划和程序、单元课实施程序以及每一课的实施程序等。

6.培养评价

包括对人才培养自身（过程和结果、成败、得失等）以及对每个培养对象学业的评价等。艺术设计教育的评价，应当包括过程性评价和终结性评价，更重视过程性评价；同时，要特别重视发展性评价。

四、人才培养模式的类型

1.从目的要素角度来分类

教育目的是教育核心问题，一般指教育活动的预期结果，反映和体现着教育价值，是教育价值的具体化和现实化，主要解决“培养什么人”的问题。从这个角度，可以把人才培养模式划分为以下几种模式。

（1）“精英模式”和“大众模式”　“培养什么人”的第一层含义是培养对象，从培养对象来看，从古至今有两种人才培养模式，即“精英模式”和“大众模式”。“精英模式”强调教育分层的功能，认为教育应该分别培养精英（杰出）人才和普通劳动者，主张分类、分流培养；而“大众模式”强调教育公平和教育普及，不主张分类、分流培养。

（2）“传承模式”和“创新模式”　“培养什么人”的第二层含义是培养能起什么作用的人才。在古代强调的是知识和规范的传承，只是到了近代才比较重视创新教育的价值，从而出现了“为知识传承而教”和“为知识创新而教”的人才培养模式——“传承模式”和“创新模式”。

2.从内容要素角度来分类

不同国家、不同民族在教育内容上的差异，主要集中在怎样组织和提供知识这个问题上。由此形成了以下不同的人才培养模式。

（1）“学术定向模式”和“职业定向模式”　由于在“什么知识最有价值”这个问题上的认识不同，就形成了不同的课程论。从全球来看，主要有四种课程论：要素主义课程论、百科主义课程论、综合技术课程论和实用主义课程论。要素主义课程论强调学术课程和分科教学，强调继承人类最宝贵的文化遗产；百科主义课程论强调理性原则、“以知识为中心”、尽可能掌握有价值的知识，并强调实用性；综合技术课程论强调教育内容与社会生产、生活的密切联系；实用主义课程论则强调“以经验为基础”，在实践中学习。

（2）“刚性模式”和“弹性模式”　在“怎样组织知识”的问题上，存在“以学科为中心”组织知识、“以问题为中心”组织知识、“以领域为中心”组织知识等不同的主张。前者被称为“分科课程论”，后两者则被通称为“综合课程论”。实践上，常常根据具体课程分别采用。

从如何提供知识角度，可以把培养模式区分为“刚性必修制模式”和“弹性选修制模式”，简称为“刚性模式”和“弹性模式”。

3.从策略要素角度来分类

教育策略几乎包括教育目的、教育内容以外的教育要素，如教学组织形式 、教学方法、教学手段、教学技术、教学艺术、教学情境构建等，而且和教学模式密切相关。从这个角度，可以把培养模式分为以下几种。

（1）“师本模式”和“生本模式”　自从学校教育产生以来，就存在将学生视为“教学主体”和“教学客体（教学对象）”的两种教学策略。古代东西方教育大师孔子、苏格拉底都视学生为“教学主体”，采用“对话”、“互动”等方式进行教学；20世纪初期西方出现的“新教育”运动的宗旨，一是强调培养学生的创造精神，二是确立学生在教学中的主体地位。杜威曾经呼吁要像哥白尼将宇宙中心从地球回归到太阳那样，将教育中心从教师回归给学生。由于对“教学主体”的主张不同，就形成了两种培养模式：“师本模式”（强调教师的主体地位）和“生本模式”（强调学生的主体地位）。以教师为主体的教学策略强调教师向学生传授知识，以教代学；以学生为主体的教学策略强调启发引导、平等对话、加强互动和双向交流，强调激发学生的需要、兴趣、学习动机，发挥学生的主体性、积极性、能动性和创造性。

（2）“接受模式（灌输模式）”和“探究模式（发现模式）” 这两种模式本质上是学生如何学习的问题。“学习”的定义达百余种，比较多的观点是：学习是学生通过阅读、观察、听讲、练习、探究、尝试实践等而获得知识和技能，提高能力，养成素质的活动。传统的教学实行的是学生被动地接受式学习。马克思曾以“生产”和“再生产”活动类比科学家和学生的认知活动。基于学习活动和科学研究活动的某些共性，有人主张将学习活动模拟、设计、改造为探究性活动，让学生像科学家一样思考，开展“发现性学习”。

“接受模式（灌输模式）”，如“讲解+练习”模式、“阅读+背诵”模式等；“探究模式（发现模式）”，如“问题解决”模式、“质疑求解”模式等。

（3）“文本模式”和“实践模式” 辩证唯物主义认为，人的认识、正确思想只能从实践中来。这是针对人类总体认识而言的。就个体认识而言，既可以从实践中获得直接经验，也可以从书本获得间接经验，形成认识。这样，个体认知就有了两条途径，即“文本学习”和“实践学习”，从而就构建出两种学习模式：“文本模式”和“实践模式”。

“文本模式”注重连续性学习文本，基本不考虑实践环节；“实践模式”主张加强实践环节，强调做中学，从实践中学。

现代教育主张两者有机结合或融合，实行交互性或交替性，或一体化培养活动。

4.从评价要素角度来分类

传统学业评价关注的角度是过去和当前（即已有的成果或成绩），从评价性质来看，是一种鉴定性评价，目的是区分优劣高低，以便实行奖罚，因而被称为奖罚性评价。虽然这种模式是想奖优罚劣，但是往往达不到实施者的初衷，负面作用很大。因此，从20世纪80 年代开始，国内外开始重视评价的发展性功能的研究，出现了发展性学业评价实践研究的浪潮，形成了“发展性学业评价模式”，其目的是充分发挥学业评价的发展性功能，促进学生的科学发展。

“奖罚性评价模式”的主要形式是从传统的比较单一的纸笔开始；“发展性评价模式”则形式多种多样，如“即兴式学业评价”、“行为观察式学业评价”、“对话式学业评价”、“表现性学业评价”、“操作性学业评价”、“档案袋式学业评价”等。这些评价是在教学过程中进行的，属于过程性评价；同时，又是在真实情境下进行的，常被称为真实性评价。

总之， 人才培养活动是一种复杂的系统工程。上述列举的每一组培养模式，都采用的是“两极列举法”。在教育教学实践中，往往综合（也可能有交替或兼容）应用，两者会有强与弱的不同。