第一节 课程及其结构要素
一、课程概念及其结构要素
1.课程的词源分析
“课程”一词源远流长，在我国，它源于唐代。到了宋朝，著名学者教育学家朱熹在其《朱子全书·论学》著作中频频论及课程，他所说的“课程”，即指“功课及其历程”，恰是今日课程论中课程的最基本的含义。1985年出版的《中国大百科全书·教育》对课程的定义即为“课业及其进程”，可以说与朱熹的概念是一脉相承的。显然，这个定义是从学习的视角来说的。 西方最早的课程定义是“ course of study ”（学习的进程）。可见，西方最早的“课程”定义，也是从学的视角来审视的。可是，后来的许多课程论者往往偏离了这个视角，多从“教”的视角来论述课程这个概念，就弄得越来越复杂了。
2.国内外学者对“课程”概念的种种见解
有人统计，关于“课程”的定义，已达百余种，本书不想一一罗列，但可以稍加梳理归纳，以见端倪，见表4-1。
表4-1 国内外学者对“课程”概念的种种见解
上述只是在课程定义方面的主要观点或见解。当然，还可以归纳出其他一些见解，这里不再赘述。综观上述各种观点或见解，虽然都有其合理的因素，但都未能确切而科学地阐明课程的本质属性。其原因，可能是陷进了就“课程”而论课程的怪圈里。
3.课程概念的新见解
教育是育人的大事业，是引导每个人从“自然人”转化为“社会人”的必须经过的历程。每个人在这个历程中都要学习、完成一定的学业，从而具备或达到就业或创业的要求。而学业则是由一系列称之为“课”的学习领域构成的。所以，应该将“课程”定义为“学习领域及其历程”。其中，“课”即学习领域，“程”即历程、进程、过程等，以历程最为贴切。这个定义可以涵盖上述观点和见解，并言简意赅地揭示出课程的本质属性，而且又回归到最初定义“课程”的视角，即从“学”或“学习者”的角度来定义“课程”。这个课程定义涵盖了“学科”说和“经验”说，把继承性学习和创造性学习、间接经验学习和直接经验学习、理论知识学习和实践训练结合起来、统合起来；同时，这个定义也包含了“内容”说、“总和”说、“活动”说、“课业进程”说。
总之，所谓“课程”，是指课业（学业范围或教学内容范围）及其历程的总和，即为实现某教育目标而选择的教育内容和历程的总和。它是由一定的育人目标、基本科技文化成果以及教学活动方式组成的，以指导育人计划和引导学生认知、掌握某种技艺、提高能力和素质的一种规定。
课程是一个发展的概念，其内涵和外延随着社会的进步和教育的发展而变化。狭义的课程常指被列入教学计划的各门学问的范畴，及其在教学计划中的地位和开设进程的总和。与狭义的课程观相比，广义的课程既包括教学计划（培养方案）内的，也包括教学计划外的；既指课堂内的，也指课堂外的；既指显性的，也含隐性的；既有理论性的，又有实践性的。总之，广义的课程观把课程与学生的全面发展联系了起来。现代课程，应包括学生成才所必须的认知经验、道德经验、审美经验和健身健心经验诸要素。
二、课程结构
从系统化的观点来分析，课程也是一个复杂的动态系统，由许多结构要素组成。主要结构要素有以下几个方面。
（1）课程目标 或称学习目标、教学目标，即课程所要达到的、促进学习者身心发展预期结果或成果，既包括课程的整体目标（认识目标、智能目标和情意目标），还包括一系列具体的学习目标。
任何课程目标，都可以分解为一系列中期目标、短期目标，或分解为中、小目标，组成目标体系，通常由课程标准或课程大纲、教学大纲体现。
（2）课程内容 或称学习内容、教学内容（学习领域、范畴等），它是从相应的学习领域（学习客体、对象）经过筛选、组织的文化科技等内容。学科性课程内容是从其学科领域选择、组织形成的；职业类（项目类）课程内容，则是从其职业领域（或行业领域）的工作任务和过程分析、选择、归纳和整合确定的。
课程内容通常由课程标准、材料、参考书、学习任务书或指导书等体现出来。
（3）课程活动方式 或称课程学习方式、教学方式。它主要指学习者如何学习和引导者如何引导学习者怎么样学习的问题，是由学习活动的类型、方式方法以及课程运行的空间、时间和程序等因素构成的总和。
（4）课程媒介（体） 或称学习媒介（体）、教学媒介（体）。它包括传统媒介（如板书、实物、模型等）和现代媒介（如影视、计算机课件、多媒体、网络等），也包括指导或引导学习者的教师。教师不但引导学习者的学习活动，而且其治学活动、魅力也会潜移默化地影响学生的学习素质、非智力品质（情感、意向、态度、品格等）的修养。
（5）课程评价 即对课程本身价值的评估。课程评价可通过反馈渠道对前述四个结构要素进行调控，并使课程的整体效果达到或趋近最优。课程评价可以区分为奖罚性评价和发展性评价。实践说明，奖罚性评价只能推动少数人，多数人没兴趣。现在，兴起一种“发展性评价”，从人的发展角度，评价者和被评价者共同制定发展计划，完成后再一起评价。这是一种个性化的评价，会成为一种发展方向。