第一节 “五步法”教学模式与文学课堂审美

倡导以审美体验为核心，遵循审美心理规律安排文学课堂教学环节，同时意味着对固有教学程序的审视、质疑、批判乃至颠覆。1956年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》，参照当时流行的苏联文学教学法的模式，描述了教学的一般过程：“起始——作品阅读与分析——结束——复习”四个环节。其中，“起始”环节的任务是介绍作家、作品的时代背景以及同作品有关的其他材料，解释词语等。“分析”包括划分段落写出段意、归纳主题，分析文章的细部并总结写作特点和语言特色，后来在我国文学课堂教学的应用过程中，逐渐被归纳为五个操作步骤：“作家介绍——写作背景——段落大意——中心思想——写作特色”，简称“五步法教学模式”。尽管大纲提出：虽然每一个环节都有相应的教学任务，但教师可以根据实际情况灵活处理。然而事实却是“从20世纪50年代开始，这样的模式几乎成了我国中学语文教学的典型模式”。直至《课程标准》颁布后的今天依然通行于课堂，稍有不同的只是增加了“题解”和“文化拓展”两个环节。

一、模式溯源：社会学方法的历史性及存在意义

一个模式使用60年仍经久不衰，充分证明了它存在的“合理性”。还原历史场景不难看到，产生于20世纪50年代的“五步法”教学模式，既是直接参照前苏联母语教学经验的结果，也是当时我国盛行的“文艺政治学”、“文艺社会学”、“文艺认识论”等文艺批评模式的附属产物。

在韦勒克和沃伦的理论范畴中，用外部批评（external criticism）和内部批评（internal criticism）标示文学批评两个不同的面向。与解释和分析作品本身，把文学作品视为一个“为审美目的服务的完整的符号体系或者符号结构”的内部批评不同，所谓外部批评（也称“外在批评”），即侧重“从文学外在因素研究文学”, “外在批评常被用来称呼那种倚重于文学作品以外的知识的批评”，主要体现在以下几个方面：考察作者的生平和心理；从社会、政治、经济等因素探索文学创作；从人类精神的集体意识探索文学的发生；以特定的时代精神解释文学。

与不断兴起的林林总总的新批评方法相比，作为一种经典的批评模式，社会学批评方法由来久远，发展至今有将近400年历史。如果对这一历史做一追溯，则从17世纪意大利历史学家维柯的论述，经过斯塔尔夫人发展，至圣佩甫奠定社会学批评方法的科学形态。法国的丹纳从种族、环境和时代三个因素研究文学艺术规律。19世纪丹麦文学之父勃兰兑斯的《十九世纪文学主流》，被公认为“社会学方法、历史传记方法和比较文学方法的代表作”。“勃兰兑斯把文学作为一个发展的过程来描述，他的文学史观具有时空交叉、纵横交叉的网状结构形态。……勃兰兑斯评价某一国家、某一作家、某一作品时，都能联系历史传统、社会生活、时代思潮、文化背景、各流派之间的关系，以及作家个人的经历和他的其他作品，进行综合分析。他从丰富的历史背景和相互联系的历史事实出发，引申出自己的结论。”俄国的别林斯基认为：文学“应当复现宇宙间自然的生活”，也即文学要反映生活，并回答时代提出的问题。“判断”应建立在理性基础上，文学批评是“基于对现实的本质的认识，对普遍的时代精神的深刻把握”。由此逻辑演绎得出的结论就是：文学批评必然也是一种社会批评。

从文学与生活、文学的社会功能等方面来认识，社会学批评方法自有其存在的可能性和必要性。“社会学揭示文学与社会联系的层面具有最大的适应性。举凡文学作品中所反映的政治、经济、伦理、职业、风俗、心理、家庭、恋爱、地理、气候（人的自然环境已经社会化了），一切群体与个体的生活，无不属于社会的范畴，无不在社会学的审视范围之内，无不可以借此衡量文学的深度和广度。”

文学关注时代，反映社会生活，强调文学社会功能的传统是中外相同、古今贯通的。早在两千多年前，孔子就认为：“‘诗’可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子强调了文学与现实的关系，突出了文学在认识现实，教育民众，修身养德方面的远大作用。广为人知的“知人论世”说，出自《孟子·万章下》:“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”“知人”，即顾及作家创作本意；“论世”，即依据作家创作的时代背景。社会学批评方法之所以在我国历史悠久代代相传，究其实，它不仅有单纯的文学批评功能，而且还能通过批评纠正时弊，促进文学健康发展。魏晋时期，面对当时盛行一时的形式主义风气，刘勰提倡“征圣”、“宗经”，以“矫讹翻浅”。

黄歌“断竹”、质之至也；唐歌《在昔》，则广于黄世；虞歌《卿云》，则文于唐时；夏歌“雕墙”，缛于虞代；商周篇什，丽于夏年。至于序志述时，其揆一也。暨楚之骚文，矩式周人；汉之赋颂，影写楚世；魏之篇制，顾慕汉风；晋之辞章，瞻望魏采。搉而论之，则黄唐淳而质，虞夏质而辨，商周丽而雅，楚汉侈而艳，魏晋浅而绮，宋初讹而新。从质及讹，弥近弥淡。何则？竞今疏古，风昧气衰也。

黄帝时代的《弹歌》，以“断竹，续竹，飞土，逐突（肉）”这样简短而朴素的形式，叙述古人原始的狩猎生活，内容与形式十分统一。虞夏时代的《卿云》歌：“卿云烂兮，燕馒绳兮。日月光华，旦复旦兮”，以较复杂的语言描绘出云霞灿烂，日月星辰，光华四射的动人画面。到了商周，人们的生活日益丰富，需要更加多姿多彩的艺术形式，于是，《诗经》以四言为主、七言乃至多言的形式出现了，它们十分成功地反映出商周时代人民的劳动、爱情及祭祀等丰富多样的社会生活，在这里，内容的丰富引起了形式的新变，而新鲜多样的形式又有力地表现着内容，二者和谐统一，因而，刘勰评说为“丽而雅”。然而，文学的发展到了楚汉尤其是魏晋以后走了弯路，诗人远离现实人生，一味追求表现形式的雕琢新奇，丰富多样的时代生活却被排斥在外视而不见：“竞一韵之奇，争一字之巧，连篇累牍，不出月露之形；积案盈箱，唯是风云之状。”（隋·李谔《上隋高祖革文华书》）诡诞新奇、浅薄讹滥之文风，必然导致文学滑向歧途。

刘勰肯定上古的黄唐到商周时期诗歌的发展趋向，否定楚汉到魏晋之文。因为在刘勰看来，自黄唐至商周的诗歌在辞藻上由质朴变而雅丽，但是，“序志述时，其揆一也”的为文宗旨都是一脉相承的，而抒写情志，反映现实，表现人生，正是圣人的为文宗旨，也是古代经典的基本精神，沿着这条正确的道路，文学才能健康发展。刘勰认为，自楚汉至宋初文学出现的“侈而艳”, “浅而绮”, “讹而新”的“讹变”状态，根本原因是“竞今疏古”, “近附而远疏”，即违背了“序志述时”的为文圭臬。

社会学批评方法特别适用于现实主义作品，因为现实主义作品直接描写广阔的社会生活。20世纪50年代，随着新中国的建立，回顾峥嵘岁月，讴歌崭新生活，回应时代呼唤，一大批描写风云变幻、时代更迭而富有史诗风格的文学作品大量面世，与之相适应的必然是社会学批评方法。社会学批评方法在推动现实主义文学的创作与发展中，显示了它作为一种批评模式存在的合理性以及积极意义。

二、理性审视：社会学方法的局限性与文学审美

社会学批评侧重于文学的外部研究，在多样化的文学批评方法中，自然有其存在的一席之地。但应该看到，与社会学批评方法相应的是社会、历史、政治等维度，文学审美的重要维度则有可能忽视或缺失。“文学的审美天性更多的是相对于诸如哲学、经济学、历史学、法律学以及自然科学这一些文化门类而言。比较起来，文学显然更为重视人性的深度，重视人的情感经验，重视人的感性、欲望、激情、命运、精神自由，换言之，尽管文学的功能并不仅仅局限于审美，但是文学总是天然地将审美作为一种进入世界的方式。”

理论界在反思文学发展的历史与现状时清醒地认识到：“对于文学来说，任何方法如果不是文学的，或者不与文学结合就注定与文学渐行渐远，这样的经验与教训在今天依然具有意义。”基于这样的认识，“重提以文学的方式来谈论文学，并不是说要回到80年代，也并不意味着非文学的方法与角度就不能讨论文学，更不是主张终止文学的外部研究”，而是回到文学的基本常识，其目的在于“寻求文学研究与批评的多样化、科学化与内外研究的相对平衡”。因为，“文学如果只是其他学科的素材，如果说我们的文学研究又要重回社会学批评的一条道路，如果说谈论文学只是停留在感觉的层面，甚至，文学只是这个浮躁与充满戾气的时代被人辱骂与撒气的对象，都不是我们希望的常态，毋宁说是文学的退步与文明的悲哀”。

“五步法”教学模式是社会学批评在语文课堂教学中的具体应用，它对教育对象认知能力的倚重及对情感、天性、趣味、人性等非智力因素方面的轻视是显而易见的。社会学是文学批评的一个重要维度。“社会批评基于这种信念：文艺与社会之间的关系至为重要，研究这些关系可以形成和加深对文艺作品的美感反映。艺术并非凭空创造，它不单纯是个人的成果，而且是在特定时间空间里，作家作为一个能够发言的重要成员对社会产生反响。因此，文学的社会批评者着重了解社会环境和艺术家所作出的反映的广度和方式。”但与此同时不能无视文学的审美维度。“不管你运用哪种批评模式和方法，你都不能绕开文学是一种艺术这个环节，不管批评的目的是什么，都应该是通过艺术的分析来进行。文学是人类艺术地掌握世界的方式之一，在对它进行解读、批评时，就不仅要看它掌握的是什么世界，更要看它是如何掌握的。”否则，就容易导致庸俗社会学批评的发生。

此外，以时代背景做前提逻辑推导，必然导致作品意义解读的唯一性。侧重“作者生平”，还原作者本意，局限于“作者中心论”，它使文本与读者处在一种外在观审的对立关系，仅限于读取文本显在的思想意义，无法通达读者与文本、作者的心灵对话，获得个性化的多元解读。因此，所读取的意义必然呈现封闭、生硬的一元性。“五步法”教学模式的思维模式与以感知和体验为特征的审美方式也有所不同，它导致课堂教学的程式化，使得丰富生动的文学阅读变得机械僵化。

“五步法”教学模式并不是一无可取，至少它为文学作品教学提供了一个可以依照的课堂教学程式。我们在此并不是全盘否定“五步法”教学模式，而是说鉴于历史经验和教训，要注意使用的灵活性和适应性。研究结果证明，它对于“思想复杂”、“时代断层”、“观念对立”、“翻译谬差”等各种类型的文本，能起到拓展、补充、顺应、纠错等辅助作用。因此，我们在教学中，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。

当然，并非所有作品都适用，或所有课堂都通用一种模式，“社会学批评”方法的应用存在一个文本类型适用与否的问题。事实上，历史上一些著名的社会学批评理论家都很重视社会学与心理学等多种方法的灵活运用，以达到感性与理性的统一。如圣佩甫追随情节的发展分析情节，把理性建立在感性的基础上。“圣佩甫的批评虽然以科学实证主义为范本，但他决不放弃审美的感受”, “他的批评方法含审美、鉴赏、印象主义的批评素质”。丹纳认为，“文学是表现心灵中隐蔽的东西，研究文学就是研究这段文字中的心理学”。勃兰兑斯直言：“文学史，就其深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。”因此，我们需要以一种变化的观点、变通的思维处理各种不同时代、不同创作方法、不同流派和风格的作品。在20世纪50年代，现实主义作品成为一个时代的文学主潮，选择社会学批评方法是历史的必然，它不但很好地适应了当时的文学状况，而且还适时地推进了文学的发展。无论是文学的国内现状还是国际交往，以及引入语文课堂的应用层面，都是无可非议的。但是，随着时代的变化，在文学流派和创作手法不断翻新变化的情况下，批评方法也应该而且必然作相应变化。这在20世纪80年代以来的文学批评实际中已经得到了很好的证实，心理学方法、形式主义方法、“新批评”方法，原型批评、现象学批评、阐释学批评、结构主义文学方法等，极大地适应了当代文学的创作和批评之需。遗憾的是，语文课堂墨守成规无大变革，世纪之初，长期通行的“五步法”教学模式在语文教改思潮中受到质疑、批判乃至被斥之为“肢解模式”，也是历史的必然。而近年来“接受美学”、“文学阐释学”理论的引入，确实在很大程度上改变了人们的教学理念，只是在应用层面尚缺乏与之相宜的课堂教学模式。事实上，在我们对历史问题做回顾与反思的同时，也为深化研究提出了新课题。

三、背景资料：文本解读过程中应用的方法与规律

如前所述，一些特定类型的文本适合社会学批评方法解读，那就意味着社会学批评方法仍然是文学教育的重要理论参照和应用工具。既然，“五步法”教学模式的理论依据是社会学批评方法，因此，必然倚重于对“背景资料”的使用。对此，我们应遵循实用性、灵活性原则，因为“背景资料”插入的时机是否适宜，将直接影响到它的实际效用。“教学参考”作为工具书，自有其编写体例，因此，背景资料一般也毫无例外地放在课文说明之首，这是无可非议的。然而，如果我们在教学中也机械照搬，不管有用无用，不管时机恰当与否，那么，也就变相为“履行手续”，有关写作时代、作家生平等重要背景资料将至少部分地失去了它应有的作用。但在实际中，由于受“教学习惯承续性、教学经验印迹化和教学环节有效性的认知不足”等因素影响，这样的情况是存在的，所谓“五步法”教学模式就是这种机械思维的外在显现。单一的“程式化”的课堂教学形式易导致审美疲劳，影响教学效果自不待言。

有学者指出：应当“把美文当美文来讲”。文学作品是认识和审美交融的产物。因此，“如果教师面对的是美文，那么就要以审美教育为中心来组织教学。美文千差万别，我们的教学模式也就不可千篇一律”。破除和改革阅读教学“释词——分段——概括段落大意——归纳中心思想——揭示写作特点”这一固定模式，势在必行。要根据文本特点，采取灵活的教学方式，切入到文本的深层，使学生心理机能都充分地、自由地活跃起来。新奇感，是审美心理的一个重要特征。熟而生厌，是因为审美对象与人的欲念和希冀之间失去了应有的距离。从这个意义上来说，“喜新厌旧”一语道破了人类审美心理的奥秘所在。“陌生化”理论认为，文学的一切新颖别致的表现方法和独出心裁的创造，都是为了更新我们对事物已经迟钝了的感觉，比如诗歌通过“对普通语言有组织的违反”（雅各布森语），在增加我们对它的感知难度的同时，可以阻断我们对语言那种无意识的习惯化的感知方式，而形成一种全新的感知方式。可见，在教学中通过对熟悉的、固定不变的理解和反映方式的改变，就可以使对象与主体心理之间保持适当的距离，产生惊奇、悬念等有趣的刺激，从而激活主体的创造性思维，而课堂教学本身也因此得以超越平庸。

在文本解读活动中，教师对背景资料的使用应遵循教学所需原则，选择最佳时机适当插入背景资料。根据教学经验，一般有这样几种方式：

第一，涉及历史事件，年代久远、寓意深刻的作品，背景资料须插在开头。如杜甫《登高》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》等，把背景资料用于教学起始阶段，可开启阅读之门。

第二，故事性强的作品，不妨先进入情境，感知情节与人物，整体欣赏后点示背景，以明文旨。如莫泊桑《项链》，在体验全篇之后再点示作家写作背景即可。如果教学伊始便大讲当时法国大资产阶级如何垄断，小资产阶级如何向上爬，不免大煞风景，同时也限制了作品意义的广阔性。龚自珍《病梅馆记》以“疗梅”寄寓了人格自由发展的渴望。但事实上，作品的寓意是随着时代发展被不断赋予新意的。因此，我们大可不必一开始就将学生思想的翅膀束缚起来。

第三，视具体情况，背景资料也可以化整为零，依次穿插在教学所需之处。闻一多《静夜》的背景资料的插入不妨分三步走。先简单介绍闻一多先生回国以及对国内现状的失望，点出诗作要表达的献身精神。在“夜的宁静”一段，随机插入他作为学者的治学与生活资料。在“我的心跳”一段，补充作为战士的闻一多走出书斋投身抗战，实现“大我”的具体资料，以帮助学生理解诗中的“醒悟”、“诅咒”与“誓言”。最后在分析诗作的艺术特色时，介绍作为新格律诗倡导者闻一多的有关诗论。不但背景资料穿插于最佳时机，起到了它应有的作用，而且，闻一多先生的生命轨迹也会给学生留下深刻印象。

第四，意味隽永的作品，可以不用背景资料，以免对文学欣赏造成某种限定。这主要对象征、寓言、隐喻一类作品而言。由于创作手法的特殊性，这一类作品有着如音乐一般的朦胧多义性，如果非得在时代背景框架下解读，就等于扼杀了作品的生命。广义而言，“美”又何尝不是一种意义？对于此类作品，我们可以对背景资料说“不”！当然，涉及对作者原意的求索则另当别论。如鲁迅的《过客》是用象征手法写成的寓意深刻的剧诗，可先让学生在课堂表演中进入情境，感知全篇，再上升到哲理高度把握。其中，新文化运动退潮与内部阵营分化，以及鲁迅由此产生的寂寞、彷徨等相关资料，则有助于学生了解《过客》的创作缘起。

在文学欣赏教学中，“背景资料”的使用应该是随机而灵活的，它能为审美主客体间的“心理距离”起到调整作用，这与程式化的“背景介绍”在动机和效果方面是大相径庭的。

近年来，在“真语文”讨论思潮中，有学者对“先讲时代背景的引入方式”进行了反思。在对传统的背景资料分析的基础上，提出以“文化时空”概念代替文本重建时通常使用的“时代背景”。“文化时空”包括作者的人生观和社会观，以及作者写作文本时所处的社会人际关系、生活情景和心境等诸要素。文化时空不同，导致“读者对构成文本的那些词语以及这些词语所体现的事物的感受和理解本身就是不尽相同的。这样，读者与文本作者当时的心灵就是若即若离的，对于作者写作这个文本也是似懂非懂的。……因此，文本分析的首要任务就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心境和情景中去”。显然，“文化时空”比之“时代背景”内涵更为丰富，其外延的宽广性使得概念更具包容性，可以在一定程度上避免以时代背景为逻辑前提演绎文本所带来的意义窄化等弊病，从而对文学文本的阐释也更具适恰性。