第二节 群文阅读设计

群文阅读是相对于单篇阅读而言的。

单篇阅读是老师们熟悉和常用的一种课堂模式，也就是按照教材编排的体系，教完一篇再教一篇，一篇一篇往下教，课文教完就算是完成任务。这样教有这样教的好处，一是比较容易教，二是比较容易教透。但是这样教的问题也比较明显：一是人教版教材主题为先，各个年级能力发展线索不明显；二是教师不免照本宣科，把课文内容当成教学内容，导致课堂的效率比较低下，比较明显的问题是缺乏规律地一课一课地教就像在原地踏步，并没有促成学生语文素养的习得与发展。

在这样的背景之下，一些有识之士提出大胆设想：是否可以把一篇一篇教的教学传统改一改，变成一组一组来教呢？

一组一组来教，首先要打破原有的编排顺序，根据需要进行重组。人教版教材在单元板块的安排上，采用的是人文专题，部分题材从内容看，容易让人产生主题重复的误解。比如三年级和五年级的教材都有“母爱”主题，三年级的内容是《妈妈的账单》，五年级的内容是《慈母情深》。光看主题，都是赞美母亲的伟大、无私，实在是一个道德的话题，而不是一个语文的话题，所以就需要再从相似主题当中，找到不一样的表达特点，这样才是变文本为学本的组合方式。当然，这一种重组，是基于教材和单元基础的，可以以每册教材为基础进行重新排列组合，也可以在课内基础上适当补充课外素材，让阅读量进一步扩充。

一组一组来教，还得对不同课文的语用功能进行重新定位。叶圣陶先生说“课文只是一个例子”，也就是说这一篇课文仅仅只是语文学习的一个“路标”而已，不能把一块竖在那里的指示牌当成目的地，倘若这样，岂不等于现代版本的“买椟还珠”吗？王荣生教授曾建议把课文分成“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，让不同的选文承担的不同功能，从示范、训练、迁移、内化四个角度进行重新定位，这样课文内容才能真正转化为教学内容。

一组一组来教，更要对传统课堂结构进行变革。以往课堂中，老师讲授的时间比较多，点比较散，师生之间的关系以传授和接收的单向联系居多；而群文阅读，就把教师讲解的时间大大地还给了学生去安安静静地读，一节课也不可能字词句段篇面面俱到，而只可能围绕一个话题进行聚焦式的讨论，而且讨论的结果是相对开放的，不是由教师说了算，也不是为唯一的答案所局限的。

由此可见，群文教学显然不同于单篇教学。“群文阅读”这个词自2009年赵镜中教授首次提出之后就引起了广泛的关注，而且在最近五年中得到更加深入的实践与响应。简单地讲，群文阅读，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。

概括来说，群文阅读和单篇教学有三个不一样的地方：

不是按照人文主题编排，而是按照一个或者多个阅读议题编排；

不是一节课教一篇，而是一节课教多篇；

不是以教师讲授为主，而是以师生共同讨论为主。

接下来围绕这三个不同，说说记叙文群文阅读教学的具体实施。

一、依照文体特点，重新审视课文价值

议题，指的是讨论的话题，议题可以是人文主题，也可以是作者、题材、写作风格、表达方式、阅读策略等。传统教材按照人文主题进行编排，而群文阅读议题的选择主要是在教材的基础上，根据表达手法的特点对课文进行重新组合，使语言的特点更加鲜明，学生阅读的时候更加关注表达特点。

以六年级上册第一单元为例，这是一组写景的记叙文。写景记叙文在教材中多次出现，而且之前有三次都是以整组的形式出现的，都是第一组，分别是四年级上册、四年级下册、五年级下册。四年级的定位在有一定的顺序，能够有所想象；五年级的定位在借景抒情、情景交融；六年级的定位在从多角度联想，写出景物的情趣。这一种联想不是简单的比喻、拟人，它结合了真切的感受和丰富的情感，所以联想中包括视觉上、听觉上、感觉上的三种不同的生发点，不但抓住了景物的特征，而且在介绍的同时表达着情感。所以在教学中，可以以“多角度联想进行景物描摹”作为重新明晰的议题。

第1、2课时，进行整体感知。把本组单元中的四篇课文作为一个整体，让学生进行快速浏览，用“导游图式”学习单概括每一篇课文主要写了哪些景物，按照什么顺序来写的，先对所有的景物有一个大体的了解和把握。

第3、4课时，进行读写迁移。先通过《山中访友》这一篇文章所写景物的欣赏和交流，发现作者在写作中的四个特点：用“你好，××”的方式，跟景物面对面对话，让人产生亲切感；用“这山中的一切，哪个不是我的朋友？”这样的反问、排比的方式，让人感觉到山中处处都有朋友；用“变成了树”和好像“嗅到了”“听到了”“加入了”“听见了”的联想，让人感受到山林的美好；用先“一一对话”再“一群群打招呼”的方式，写出朋友无处不在。在此基础上展开联想写出自己在山中可能还会碰到什么景、什么物，模仿结构特点或者某一段的特点写一篇新的《山中访友》。

第5、6课时，发现“联想与想象”的妙用。先重点学习《草虫的村落》，发现作者如何展开联想，看似写虫的行动却如写人类的世界一般赋予其情感与感受，使之变得神采飞扬，富有“人情味”；比较《面临灾难的蚂蚁》一文，找一找哪些地方的描写同样赋予了小虫人的情感和特征，这样写有什么好处。

第7、8课时，欣赏“联想与想象”的妙用。自读《山雨》和《西湖听雨》，比较与发现：同样写雨，落笔的角度有什么不一样？感受视觉想象和听觉想象的奇妙之处。

第9课时，迁移“联想与想象”的妙用。自读《索溪峪的野》和《西湖的绿》，找一找：同样是用联想的方法，写这两篇课文的联想又有什么独到之处？再模仿其中一段的写法写写自己身边景物的一个突出特点。

第10、11课时，进行单元整体回顾。对课文中的新字生词进行检查与反馈，对课文中联想的用法进行小结和拓展，交流与反馈自己习作中的联想与想象是怎么运用的，运用得是否合适。

从以上具体的课时划分来看，基本上就是围绕着联想和想象进行的，第一个阶段是整体感受，了解什么是联想；第二个阶段是理解和品悟阶段，对于联想和想象有更加深刻的认识；第三个阶段是运用和联系的阶段，能够在自己的习作当中运用这一种手法，结合观察到的事物展开自然的联想。

二、挖掘表达特点，指向积累并运用

四十分钟的单位时间，要实现一篇到多篇的转变，必然意味着现在的教学过程跟以往面面俱到式的教学过程不一样。所以，一个教学过程应该就是一个集中的话题讨论过程。基本上，一节课就是讨论一个话题——更明确、更单一地解决一个任务，让学生感受与学习独特的表达方式，发现文学的奥妙所在。

以六年级上册第五单元“初识鲁迅”为例，这一单元的核心议题是“学习描写人物的一些基本方法”，所以重组以后的结构是这样的：

第1、2课时，整体感受。群文阅读《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》四篇文章，发现四篇文章的写作角度各有不同，让学生用短语概括对鲁迅的初印象。

第3、4课时，选材比较。群文阅读周烨《我的伯父鲁迅先生》和萧红的《回忆鲁迅先生》，学习小标题式的写典型事和聊家常式的写琐碎事的不同，体会写人文选材的重要性。这也是学生在写作中经常需要解决的问题，写人不是“高大上”就是“假大空”，而这两篇则用“以小见大”的材料选择给学生做出了示范。

第5课时，写法探秘。群文阅读阿雷《一面》和巴金《永远不能忘记的事情》，体会用细节描写人物的手法特点。特别是阿雷在《一面》中反复强调鲁迅“瘦”以及隶书一字型的胡须，让学生感受外貌描写不一定在文章开头，也不一定从头写到脚，越细微处越动人。

第6—8课时，人物聚焦。群文阅读《少年闰土》《故乡》《孔乙己》《祥林嫂》的片段，体会抓住外貌描写人物特点和性格的方法。

第9课时，人物拓展。群文阅读《有的人》和《自嘲》，体会“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的深刻含义。

第10、11课时，人物刻画。模仿“列小标题”的方法写写小伙伴的几个方面的特点；用多处外貌描写加深印象的方法写写小伙伴的一个特点。

从以上内容我们可以发现，在篇目重组以后，重点不在于认识鲁迅这个人物，而是借助鲁迅写的或者写鲁迅的这一些文章，来学习写人文的一些方法。也就是说，这一个单元学习成果的监测办法最终是以学生是否具体掌握了几种写人的方法为标准的。这样一来，语文的方向性就更加准确，学生对于自己在这一单元中要学习的本领也更加心中有数。

三、改变课堂结构，变讲授为讨论

由于群文课堂节奏较快，对阅读速度有较高的要求，所以在以下三方面特别需要注意：

注意先抛话题。课前就告诉学生，学生在课堂当中不是全无准备的接受者，而是在主动建构过程中的发现者。教师对于学生的准备情况也不是一无所知，通过预学单的设定和反馈，教师对于学情已经心中有数，正是基于学生的学情才开始有针对性的讨论。所以教师和学生的“心中有数”对于议题的推进和深入具有同等重要的作用。

注意不给结论。议题的展开不是通过讲授，而主要是通过小组的交流和讨论。在小组讨论的基础上，有收获进行分享，有困惑进行讨论，有独到的发现还可以获得相互的点赞……总之，先是安安静静地读书，再是互助互启的交流，最后才是教师的小结以及“不愤不启”的指导，教师真正退到台后，确保把时间给予学生进行充分交流与思考。

注意呈现讨论的过程。可以用批注或者学习单的形式记录。一方面促进学生内化，另一方面也是通过这样的作业跟每一个同学进行一次交流。不论是懂或不懂，好或不好，教师都有一次跟学生面对面的机会，也有利于控制每一个议题的难度和讨论的深度，确保有点难，但是不太难，是大部分同学能够跳一跳而摘到的“桃子”。