五、会计心理导向课堂的理论依据
（一）建构主义学习理论
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助人际的协作活动得到的。建构主义理论充满唯物辩证法，以内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展，认为个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识的，从而使自身认知建构得到发展。个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是个体把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程，是结构数量的扩充；而顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡的：当个体能用现有的图式同化新信息时，是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断地得到丰富、提高和发展。该理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，认为知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境和心境下主动建构的，要求学习的环境是真实的任务情境，主张教师在课堂上提供问题的原型。
教学过程是学生主动学习的过程。学生的学习不全是靠教师讲授，更重要的是靠自己思考、体验、建构，以及与同学的交流和相互影响，它不是一个简单的认识过程，而是一个心理加工过程，是一个交流合作的社会活动过程。一个学生的学习好坏，很大程度上取决于他是怎样学习的。班级化教学在目前情况下仍然是一种重要的教学方式，要在班级化的环境中提高社会活动的成分，将班级化教学与社会活动有机结合，为学生主动、愉快地学习创造良好的条件，有利于促进学生主动学习、增进合作交流、提高技能操作水平、社会情感的培养以及提高发展创造能力。
学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个有目的地主动建构知识的过程，一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构意义的过程。事物的意义不能独立于主体而存在，必须通过主体的主动建构才能被理解。学生已有的认知结构对新知识的学习有着决定性的影响，教师应在充分了解学生的学习起点的基础上制订新的教学方案。知识产生于问题情境，问题情境是知识发生的框架，教学只有设置与学生已有的知识和经验相适应的问题情境，才能引起学生的兴趣和思索，促进学生的思维发展。
学习是一个交流和合作的互动过程，是人际协作的过程。协作学习过程也是会话过程，会话是达到意义建构的重要手段之一。在师生互动、生生互动中，为学生主动学习提供宽松和充分的会话环境，使学生产生愉悦的心情，有利于促进学生智力和情感的发展。在交流互动的过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。课堂上，在教师参与交流与合作学习中，推进互动学习。
新知识的学习建立在原来知识的基础之上，每个学生由于发展水平、家庭背景及兴趣爱好不同，对同一事物在理解和认识深刻程度上存在差异，教师要尊重学生的差异，并分层次创设问题情境。
教师是学生建构的帮助者，学生是主动建构者。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，在强调学习者的认知主体作用的同时，不能忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动者和被灌输的对象。
学生要成为真正意义的主动建构者，就应在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：一是要用探索法、发现法去建构知识体系。二是主动搜集并分析有关的信息和材料，对所学的知识要提出各种假设并努力加以验证。三是要尽量把当前学习内容反映的事物和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。联系与思考是意义构建的关键。
获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。教师是学生建构意义的帮助者，在教学过程中要从以下几个方面发挥指导作用：一是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；二是通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；三是为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题讨论一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的或片面的认识。
（二）社会交互理论
在《麦加利辞典》中对“交互”的一般定义是相互作用。在《教育大辞典》中将“Interaction”翻译成“相互作用”，并将“相互作用”定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方，起到一加一大于二的效果。
社会交互理论认为人一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展发生在与他人的交往与互动之中，学习者身边对他有重要意义的人，特别是他的伙伴，在他的认知发展过程中起着重要的作用。社会交互理论的一个中心概念是中介作用。中介作用认为有效的学习秘诀在于交互双方的知识和技能处于不同的水平。班杜拉的社会学习理论也认为，学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行的。社会交互理论对中职会计专业教学有启示是由于学生的兴趣、爱好、特长、个人经历各不相同，在许多方面一个专业的学生的知识和技能处于不同的水平。学生在不同方面的差距使得他们之间的交流成为必然。合作学习的形式可以给学生提供自然的互动环境，使他们的认知行为得以顺利发展。
（三）“从做中学”理论
美国哲学家、教育家杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品”。他在《明日之学校》一书中指出，传统的学校教育是“从听中学”，并在批判传统教育被动学习的基础上，提出了“从做中学”的实用主义思想，认为人们最初的知识和最完整地保持的知识，是关于“怎样做”的知识。教学过程实际上就是一个“做”的过程。兴趣就是一个人和他的对象融为一体，因此，要使学生在校期间保持愉快和忙碌，教师就要对活动加以选择、利用和重视，以满足学生的天然欲望——让他们有事可做，使学生能在那些真正有教育意义的活动中进行学习。经验的形成过程也是运用智慧解决问题的过程，经验在杜威看来不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是个体与环境相互作用的过程，经验成为学生各方面发展和成长的载体，学生从做中学，从经验中学，知识的获得、能力的形成、职业素养的获得均以经验为媒介。“从做中学”理论对提高职业教育水平有重要的指导意义。
中国有句谚语“百闻不如一见，百见不如一干”，与“从做中学”的理念不谋而合，说明了“做”在学习中的重要性，“我听了，我忘了；我看了，我记住了；我做了，我明白了”。“从做中学”，顾名思义，既需做，又需学，其要旨在于让学生在做中感悟、探索知识，这就要求教师首先应转变理念，从以教师为中心转变为以学生为中心。其次是转变教学的基本程序，在课堂上用“做”和“学”取代“教”和“学”，把传统教学基本程序中的“教”变为学生的“做”，教师不再是知识的传授者，而是任务的设计者、任务实施的指导者。这里说的指导并不是当学生提出问题后，教师直接给出答案，而是引导学生去探索、去推理、去假设、去试验，以使学生养成相互讨论，表达自己想法和倾听别人意见的习惯。最后是转变教师的角色。教师是学生学习的支持者和引导者。为了支持学生去亲历完整的探究过程，教师应该为学生提供具有多种教育价值的内容和适宜的材料，为探索铺路搭桥；为了让学生在亲历探究之中能收获知识，教师应该告诉学生要注意观察，大胆设想、提问，敢于验证，并且要善于及时记录，还要和同学分享结果。这样对教师的要求实际上是更高了，教师要非常注重课前准备和平时对材料的收集积累。
（四）多元智能理论
自1905年心理学家比奈及西蒙设计出世界上第一个智力测验以来，语言、数学、空间推理能力，被认为是决定一个人智能高低的标准。美国哈佛大学教授加德纳博士及他的同事于1979年在人类的智能研究方面有了新的探索，并在1983年将他们的研究成果结集成《心智的结构》（Frames of Mind）一书，书中提出多元智能理论，驳斥了传统狭隘的智力理论，并指出人类的智能是多元化的，每个人都拥有至少七种基本智能：①语言文字智能：有效运用口头语言或书写文字的能力；②数学逻辑智能：有效运用数字和推理的能力；③视觉空间智能：准确感觉视觉空间，并把感觉到的表现出来的能力；④身体运动智能：善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力；⑤音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；⑥人际关系智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；⑦自我认知智能：有自知之明，并据此做出适当行为的能力。之后又加上了新的研究成果——自然观察智能，指辨别生物的能力以及对自然界的其他特征的敏锐的观察能力。
大多数人可以在加德纳多元智能的内涵中发现自己的多项长处。这八种智能代表八种不同的潜能，这些潜能在适当的情境中才能充分发挥出来。这一理论对于建构会计心理导向教学，促进学生个性发展有着重要的指导意义。