第一章 社会教育概念
社会教育人人知晓、耳熟能详，研究教育的学者和教育实践工作者都不会否认它的存在，都会承认它的重要性。但如果问什么是社会教育？社会教育应该怎样实施？社会教育有没有自己的学术领域？社会教育与其相近、相关概念是什么关系等问题，人们的回答则不一定明确。本章就从这些话题谈起，就社会教育概念的提出以及和其他相关概念的关系作一探讨。
第一节 社会教育概念的几点思考
“社会”与“教育”，在词源上中国古已有之，但是“社会”与“教育”二词的连用始于20世纪初期。受德国社会教育思潮以及日本社会教育的影响，“社会教育”逐渐成为20世纪初期一个热点名词，并在20世纪20—40年代成为一种教育思潮。1912年民国教育部设立“社会教育司”成为法令上接受和使用“社会教育”的起点。民国教育部为什么设立“社会教育司”？蔡元培教育总长为什么坚持设立“社会教育司”？“社会教育”在中国长达近百年的现代化历程中，扮演着什么样的角色？发挥了什么样的作用？本书依据历史与现实，首先就社会教育的概念作几点思考。
一 思考的起点：教育的最初形态
考察人类社会的发展史，研究教育的学者都会同意，自有了人类社会便产生了教育，教育是人类社会所特有的实践活动。教育是在社会生产和社会实践中进行的。教育的内容是生产、生活的经验与技能，教育的方式、方法是言传身教。这个时期的教育，后来人们把它称作为原始社会的教育，社会性是其“与生俱来”的属性。随着人类社会生产和社会生活的发展，教育的属性日益增多，如生产性、阶级性、历史性等。但是，在教育的诸多属性中，最根本的、最永恒的属性就是社会性。[1]
考察教育的发展史，研究教育的学者也会认为，原始社会时期，教育的最初形态是社会教育，后来随着生产力的发展，语言、文字的出现以及阶级的分化与国家的产生，才陆续出现了家庭教育和学校教育。因此，从源头上看，教育出现的最初形态是社会教育。
考察“教育”一词的原始含义，对于教育这个概念从源头上看，在我国古籍中，“教”和“育”是分开使用的。“教”字最早是用来表示教育现象与活动的。“‘育’字同‘教’字关系不密切”。[2]最早把二字连用的是儒家学派的孟子，他在《孟子·尽心上》中说：“得天下英才而教育之。”从孟子主张“德政”和“仁政”的思想来看，孟子连用的“教育”一词，从主体上看，“未必是教师，更可能指的是开明的统治者，他所谓‘教’，实为仁政之治。……是对统治者的开导”。[3]
“教育”一词的连用，始于孟子，但据学者们考证，“直到19世纪末年，中国古籍中仍鲜有‘教育’的提法”。[4]所以从历史上看，“教育”一词在古代是很少用的，其本意更接近于“政教”和“教化”的概念，和现代意义上“教育”的含义有根本的不同。
西方“教育”一词的含义，在历史上也存在着较为宽泛的提法，如德国教育家赫尔巴特认为：“教育的全部问题可以用一个概念——道德——包括：英国教育家斯宾塞认为，教育应该“为美好的生活做准备”；美国教育家杜威则认为“教育即生活”，“教育即社会”。从中西方“教育”这个概念在历史发展上的含义来看，表明了“教育”的内涵是非常宽泛的，不仅仅指学校教育。
从教育的属性、教育的形态和教育的本义来考察，我们可以看出，教育的原始含义是人类为了自身的生存和发展所进行的有意识的思想、知识、技能的传授以及人的培养的社会活动。这里所说的“人的培养”包括所有人的培养，不单单指成长中的青少年、儿童，成人也需要不断地学习知识、经验和技能。这里所言的“社会实践活动”，包括所有方式的知识传授、技能培养、思想灌输和行为训练，不仅仅指学校教育实践。
所以，在较权威的著述中，“教育”这个概念都有一个完整的表述。在《中国大百科全书·教育卷》中，认为：
教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展，人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。[5]
在《美国教育百科全书》中，认为：
作为一个活动和过程，教育可能是正式或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及品格特征）。[6]
上述的这两种表述，表明了这样一个基本事实，那就是教育的形态不仅仅指学校教育，学校教育只是教育的一种形态，从教育的逻辑起点看，它最初是以社会教育为基本形态的。
二 引发的疑点：为什么对社会教育的研究如此冷清
以这种考察作为思考的起点，我们再来看一看目前国内出版的所有的教育学著作、教材和辞典。对于“教育”这个概念都界定成广义和狭义两种。认为：
广义的教育指，凡是增进人们的知识、技能，影响人们思想品德的活动都是教育。[7]
狭义的教育，即指学校教育：
是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有计划、有目的、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动。[8]
对于社会教育这个概念，虽然有不同提法，但对其也有广义和狭义两种认识。认为广义的社会教育“指一切社会生活影响于个人身心发展的教育”。狭义的社会教育“指学校教育以外的一切文化教育设施对青少年、儿童和成人进行的各种教育活动”。[9]
比较这两个概念，可以看出，从广义的教育意义上来看，“教育”和“社会教育”的含义是等同的。[10]它包括社会教育、学校教育及家庭教育等各种教育形式；从狭义的意义来看，“教育”可以分为“学校教育”和“社会教育”两种形式。
如果这种界定是科学、完整和准确的话，那么从这个概念界定出发，教育理论研究应该有两类：一类是研究社会教育的；一类是研究学校教育的。然而从目前国内出版的教育学教材、著作来看，其教育学理论体系，基本上都是以学校教育为框架来建构的。教育学基本上都是学校教育学，在思想理论上，基本都是围绕着人才（目的）—青少年（对象）—学校（场所）—教师（教育者）—课程（内容）来进行建设的，学校教育的理论体系越来越庞大和复杂。而值得关注的是社会教育的研究，却是备受冷落，冷冷清清，研究的成果少得可怜，研究的人员寥寥无几。
到目前为止，国内尚未有一本较为权威的社会教育学，没有一本较为系统的中国社会教育史，大学的教育系和相关学科也均不开社会教育学课。社会教育目前既不是专业，也不是学科；社会教育既没有硕士点，也没有博士点。这和世界上一些国家和地区较为轰轰烈烈的社会教育研究与实践（如国家颁布社会教育法、施行社会教育行政、大学设社会教育学系、社会教育学科设立博士点、硕士点、开设一系列社会教育学课程、出版一系列社会教育的著作等）形成了鲜明的对照。
这种现象的出现就十分奇怪了，为什么教育有学校教育和社会教育之分，对于学校教育的研究如此火热，而对于社会教育的研究却很少有人问津呢？这种“一边倒”的研究现象，在社会实践和教育实践中会引发哪些问题呢？会带来哪些后果呢？
三 关注的热点：许多社会问题对教育的警示
腐败、迷信、青少年犯罪等社会问题，在正统的教育学观点中，这些现象仿佛和教育学无关。在正统的教育学观念上，教育领域应该是一片“净土”，教育学应该是一种“清高的学问”。这种认识如果仅从学校教育的角度来看，仿佛还“情有可原”，因为学校教育从目的到组织，从内容到方法，从教师到学生，其思想和实践，的确是太阳底下最神圣的事业。
但是，从社会教育的领域来看，就很难说了。教育家杜威告诫说，“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响”。[11]在实施主体上，作为一种教育形式，社会教育既可能被正面力量所掌握，也有可能被反面势力所利用；在教育对象上，社会教育面向的不仅仅是青少年，还有学校外广大的民众。此外社会教育在时间上无始无终，在空间上内容复杂而全面，既有积极的因素，也有消极的因素；既有正面的影响，也有反面的影响。从各种社会问题产生、传播及影响的方式、方法来看，恰恰是采用社会教育的手段来组织和传播的。
许多社会问题的发生、传播与影响，对教育理论与实践提出了严重的警示，即在教育观念上，不要一提教育，就言必称青少年；一提教育就言必称学校，言必称人才。教育不仅仅是指学校教育，还有社会教育。教育对象也不仅仅指青少年，还包括学校外的广大“失学者”和民众。教育目的也不仅仅指人才的培养，还包括公民的“教化”、“民智”的开启和民心的养成。办教育不能重学校而轻教化，厚人才而薄人心。在教育实践上，教育改革不仅仅指各级各类学校教育的改革，还应包括社会教育的改革。在教育目的的落实上，不要把学校教育看成实现教育目的的唯一场所。教育目的应该利用一切机会、一切场合、一切方式得以实现和落实，教育活动和教育措施应该广泛深入到日常生活的各个领域之中，也就是说，社会组织与开展的一切活动，都应该考虑到教育的意义。
同时，不要把青少年看成实现教育目的的唯一教育对象，教育目的的实现还应包括青少年在内的所有国民。如果我们把全面发展和素质教育的要求都压在青少年的头上，尽管要求得很高，负担越来越重，甚至压得他们“喘不过气来”，那么试问一下，没有社会教育的参与和作用，只凭学校教育的一方面功能，人能全面发展吗？人的素质能提高吗？
教育家杜威曾说：
如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。[12]
没有学校外有效的社会教育的配合和参与，学生的学校教育实践容易与社会实践相脱离，容易使学校教育的理想化和社会实际的发展状况发生背离，造成教育发展中的种种假象。从社会实践来看，人的本质是社会关系的总和，人的素质也同此理。学校教育只对于青年人的素质起一方面的培养作用，在知识、技能以及思想的某些方面起主导作用，而对于学校外的民众，如果没有社会教育的作用，或社会教育在某些方面起反作用的话，那么其素质怎样才能提高呢？如果广大民众的素质不能提高，那么青年学生的素质怎么可能提高呢？所以许多社会问题对教育的警示，表现出一个道理，那就是：必须发展社会教育来提高学校外民众的素质，这也是近代以来，一直困扰国人的一个重要问题。
四 过去的难点：“得民心”如何向“开民智”转型
“得民心”是我国政治的优良传统，“重民”、“养民”、“教民”是传统社会教化的重要功能，自古以来“政教合一”的体制形成了我国政治与教化互相制约、互相作用、互相促进的“一统”格局。传统的社会教化对于社会稳定及“民心”的养成起到了任何社会力量所不能替代的作用。
鸦片战争以后由于“西学东渐”的影响，我国传统的社会教化体系，在西方经济、军事、文教的持续冲击下日益瓦解并逐渐走向崩溃，西方各种文化教育思潮及文化教育设施伴随着侵略纷纷传入我国，传统的社会教化体系在痛苦的选择中开始向现代社会教育转变，如传统的“得民心”，受到了强烈的冲击，开始向“开民智”方向转化；传统的“宣讲”、“乡约”及“保甲制度”等，逐渐失去原有的功能，而逐渐向“通俗讲演”、“简易学塾”及“乡农学校”等方向转移。
由于现代社会教育从产生到发展一直都处在政治和社会剧变之中，起步时期的缺陷和后天发展的不良，使得社会教育从制度到理论都没有健康地发展起来。虽然在各个时期许多教育家从国民教育到通俗教育，从平民教育到乡村教育，从民众教育到工农教育都作了不少的尝试，但由于社会教育权利主体的分化，使瓦解以后的社会教化体系始终没有找到转型的起点和方向，许多理论要么有始无终，要么昙花一现，许多实践看似“轰轰烈烈”，实则成效不大。
正是由于社会教育转型期的复杂性和多变性，自1840年鸦片战争到1949年中华人民共和国成立，持续百余年的近代化历程，中外各种政治、文化势力都利用社会教育手段为自己服务，从西方传教士的“布道”传教，到太平天国的“听讲道理”；从“晚清新政”时期推行的“简易识字”，到五四时期的通俗讲演，近代以来的社会教育画卷，确实是色彩斑斓，五光十色。
从近代社会教育发展变化的历程中，我们可以看出，从传统社会教化向现代社会教育转型，我们有许多难题至今没有解决好。诸如如何对待传统的社会教化？如何学习和借鉴西方通过社会教育涵养公民的经验？如何建立适应国情与民情的现代社会教育体系？如何“开启民智”及改造“国民性”？通过社会教育如何改革“民风”、“民俗”以及培养“群心”，等等。
由于民族的危机感，在近代，我们始终把人才看成救亡图存的“当务之急”，从废除科举，到改革学制，学校教育系统的演化一直是近代教育发展的主旋律。在现代，由于革命的需要，教育被革命所制约，并为革命而服务，在革命的推动下，教育时而被推上阶级斗争的顶峰，时而又成为政治斗争的工具。“文化大革命”的破坏，教育成了百年不遇的“重灾区”。在后现代，由于经济建设的紧迫感，教育的发展也始终把“多出人才、快出人才、出好人才”看作“立国之本”，因而，教育体制的改革，始终围绕着学校教育展开，出于阶层利益和社会功利的需要，社会教育的公益资源被市场化，社会教育发展的权利资源被分化和滥用。
教育发展的这样一种局面，使得社会教育的理论和体系始终没有健全和健康地发展起来，这样对民众科学文化素质的提高，就失去了系统的文化教育机制，这就为那些封建的、落后的、腐败的社会现象提供了可以利用的空间和角落，一有适宜的环境和土壤，他们就会重新演化和滋生。从“文化大革命”时期的串联、游行、大字报、工农兵管理学校等，到改革开放以后的各种社会问题、社会矛盾，提醒我们，人才可以依靠学校去培养，但公民的精神、公民的能力、公民的智慧、公民的素质和“民心”的养成只靠学校教育的作用是实现不了的。日本近代社会教育学家吉田熊次总结道：
德、法、英之有今日，非由于学校教育之力，实有赖于彼邦社会教育者甚大，若不注意及此，而只重视学校教育，国家终难自强。[13]
历史与现实的经验表明，适合中国国情的现代社会教育体系的建设迫在眉睫。
五 现在的重点：社会教育如何定位
由上所述，我们可知，从教育的形态和本义来看，社会教育应该和学校教育一样并存、并重；从引发的疑点来看，我们对于社会教育的研究，确实有些忽略；从关注的热点来看，许多社会矛盾和社会问题，需要我们加强社会教育的力量；从过去的难点来看，由传统社会教化向现代社会教育转型，我们还有许多事情要做。
但是社会教育应该从哪里做起呢？我们应该怎样实施社会教育呢？从近代社会教育产生、发展及变化的历史经验来看，笔者认为现在要做的重点之一是给社会教育定位。
第一，明确社会教育的概念
社会教育这个概念，早在20世纪初，伴随着西方及日本各种教育思潮的传播，就已经被教育界所接受，和国民教育、普及教育、义务教育等名词概念一样，成为清末一种新的教育观。1912年民国教育部设“社会教育司”，使社会教育成了法律认可、教育界盛行以及人们广泛接受和使用的一个概念，虽然对社会教育概念的理解，在后来出现了多种认识，但其共同点却都认为，社会教育是学制系统以外的，以政府推动为主导的，社会团体和私人推动为辅助的，利用和设置各种文化教育机构与设施，对全体国民所实施的一种有计划、有目的、有组织的教育。
第二，明确社会教育的功能
社会教育功能发端于近代“开民智”、“作新民”、改良社会的需要。在中外社会教育的发展过程中，社会教育对于社会的发展、人的发展以及教育的发展，日益彰显着其积极有效的功能。从国内外社会教育发展的历史经验来看，发展社会教育有重要的社会功能，表现在有助于社会的治理、有助于社会的建设、有助于社会的和谐。发展社会教育有重要的教育功能，有助于教育目的的实现、有助于深化教育领域综合改革、有助于弥补学制体系的不足、有助于提升学校教育的效能、有助于终身教育的实施和学习型社会的建设、有助于公民精神的涵养、有助于促进青少年的全面发展。
第三，明确社会教育的理论维度
从理论形态来看，社会教育表现在“社会即学校”，社会就是教育。社会是教育的主体，社会具有教育的功能，社会有教育的因素，教育是整个社会的职责，全社会都要关心教育。“教育必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。”[14]“社会作为一个整体将有更重要的教育作用。”[15]
从实践维度来看，社会教育是广义教育领域有组织的教育活动。社会教育不是广义的教育，不是漫无边际的教育，不能用教育泛化人类的所有活动，不能把所有的、有影响的现象都称为是社会教育。我们所研究的是有组织的社会教育，我们认为社会教育是可以组织的，社会教育是可以有计划地实施的。通过组织化的社会教育可以实施对广义社会教育的规范与指导。
从社会学观点来看，社会教育即人的社会化。社会化是自然人成长为社会人的过程。从个体成长角度来看，自然人的社会化过程是一个学习化过程。从社会的角度看，一定的社会总是要通过各种有组织、有意识的教育方式，力图促使自然人成长为社会人。人的社会化过程是个体与社会两种力量相互作用的过程，是个体学习和社会教育相互作用的过程。
从研究方法维度来看，社会教育是运用教育学原理和方法来研究社会。研究社会的教育功能、社会的教育因素、社会的教育现象、社会的教育问题、社会的教育事实，揭示社会的教育规律。用教育学的原理来分析社会，我们可以发现，社会就是学校，生活就是课堂，社会每一种制度、组织、单位、团体、活动等都是教育的主体，也是教育的客体，社会每一个人既是教育者，也是受教育者。
第四，明确社会教育的专业体系
在世界许多国家，社会教育有自己的专业体系、学科体系和知识体系。社会教育专业与学校教育专业一起构成国家教育专业发展的整体，共同推动着教育事业的整体发展。由于社会教育有自己的专业保障、学科保障和知识保障，所以，社会教育专业，在许多国家十分发达，如日本、韩国等，社会教育有学科、有硕士课程和博士课程、有大量的社会教育杂志和专业研究团体。
从专业维度来看，社会教育专业适应社会以及经济的发展，为社会培养社会教育的研究人才、社会教育的管理人才和社会教育师资；从学科维度来看，社会教育有着十分厚重的学科体系，如社会教育原理、社会教育管理、社会教育历史、比较社会教育、社区教育、学习化社会建设等；从知识体系来看，社会教育内容丰富，诸如社会教育的目的、作用、内容、原则与方法。社会智育、社会德育、社会体育、社会美育、社会生活教育、社会卫生教育、社会环境教育以及休闲、娱乐教育等。
第五，明确社会教育的机构与设施
社会教育机构与设施是实施社会教育的媒介与手段，是开展社会教育工作和活动的物质载体。依据社会教育概念、社会教育政策和社会教育实践，社会教育发展过程中，必须明确自身的机构与设施，以便更好地发挥社会教育效能。从国内外社会教育历史经验来看，社会教育机构与设施包括社会教育专门设施、社会教育综合设施和社会教育开放设施。
社会教育专门设施是指由政府机关、社会团体、集体或个人设置的，专门从事社会教育工作的机构、组织、团体和活动场所等，主要包括活动场所、组织团体、教育传媒和教育产品。
社会教育综合设施主要指具有多种工作任务，能够开展多种活动的文化事业机构与设施这些文化机构与设施，有社会教育的功能和因素，这些文化设施可以分为文化事业设施和文化产业设施。
社会教育开放设施主要指全社会的设施都是社会教育资源。为了社会教育的目的，参与协助各种社会教育工作，包括社会设施资源对学校的开放以及学校教育资源对社会的开放。
第六，明确社会教育管理
世界一些国家，在社会教育事业发展中，颁布社会教育法规、制定社会教育发展政策、设置社会教育行政管理，通过社会教育专门立法、社会教育专项经费以及设置社会教育专门管理人员等实施社会教育管理。社会教育的发展在这些国家中，有制度保障和政策支持。
借鉴各国社会教育管理经验，继承近代以来我国社会教育管理的传统，我们应该明确社会教育在国家教育管理中的行政定位，明确社会教育在教育法规中的法律定位，明确社会教育在国家教育政策中的政策定位，以促进社会教育在推进全民学习、实施终身教育和建设学习型社会过程中，有政策依据和制度保证。
从社会教育管理理论、社会教育管理政策、社会教育管理行政和社会教育管理评价等若干方面，研究社会教育管理问题。一个国家的教育行政，不应该仅仅是学校教育行政，不应该仅仅是学校教育管理，不应该仅仅是学校教育法规。社会教育是教育事业的一个组成部分，不能游离于教育管理之外，不能得不到教育行政的干预，教育行政应该通过社会教育管理实施对社会教育事业发展的指导、规划与援助。
总之，社会教育在理论、制度及实践等方面的建立与完善，是社会教育得以存在和发展的基础和保证，同时也决定了社会教育在国家教育发展中的地位。它既是学校教育的重要补充，弥补了学校教育的缺点和不足，同时又有着学校教育所不可替代的教育功能，有着自己的特点和优势。对此日本学者新堀通也说：“社会教育远在学校教育之前就已存在。即使在今天，正如其定义所表明的那样，它起的作用也远比学校教育更为重要”。[16]
联合国教科文组织国际教育发展委员会在编著的《学会生存》中也言：
教育科学的概念和它应用范围这两方面都正在变得更加广阔，过去教育学，按照这个字的词源学的含义，似乎仅限于对年轻人进行教学，这个概念现在已经过时了。[17]
随着终身教育、终身学习、构建学习型社会等教育观念日益成为社会大众的共识，社会教育势必以其广阔的教育资源、巨大的教育功能，成为21世纪教育改革与发展的热门话题。
第二节 各国社会教育概念比较研究
任何一个教育名词与教育概念都有其产生的源头，都是一个历史发展变化的过程。要了解一个概念，掌握这个概念的本质、意义、内容，首先就要追本溯源，然后，看其是怎样发展变化的，这是我们了解概念、掌握概念所采用的最基本的方法。
“社会教育”这个词来自何处？是谁最先使用？最初含义是什么？从目前材料来看，一般认为“社会教育”一词源于德国，后经日本传入我国，所以，为了了解“社会教育”的内涵，把握“社会教育”概念的本质，我们首先就“社会教育”一词国内外的源头与发展作一番比较。
一 德国的社会教育
“社会教育”（social education）这个名词，最初是在德国出现的。一般认为德国教育家第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg，1790—1866）（另译狄斯特威格）1835年在其《德国教师培养指南》一书中最先提出。[18]从社会教育观念产生的源头来看，社会教育最早是作为一种解决社会问题和教育问题的对策而出现的，它既和教育工作相连，也与社会工作有关。社会教育的最初含义是和“社会帮助”、“生活帮助”、“青年照顾”等相连。如第斯多惠认为，传统的教育观念应该扩大至国民的各个阶层，必须实施对国民各个阶层实际的社会帮助与教育。[19]
随后德国许多社会教育学家都从“生活帮助”、“社会帮助”、“青年照顾”等方面来论述社会教育的概念，形成了早期德国传统社会教育观点。
早期德国社会教育学家威尔曼（Otto Willmann，1839—1920）和纳托普（Paul Natorp，1854—1924）都认为，社会教育的范围包括社会工作。社会应该照顾与养护那些需要得到帮助的人们，并且通过一定的活动或制度得以实现。
强调社会教育就是生活帮助，最具代表的是德国社会教育学家诺尔（Herman Nohl，1879—1960）。他认为，社会教育就是生活帮助，尤其在工业社会中，由于社会的变动与激烈的竞争，产生了许多社会问题，受各种伤害的青年人越来越多，所以，社会应该具有帮助与教育的职责。社会教育的概念就是：存在于学校以外的“社会的与国家的教育的照顾”。[20]
随着教育学理论在德国的兴盛，社会教育概念也越来越受到众多教育家的关注。并导致了自19世纪80年代起，德国出现了从“心理教育学”到“社会教育学”的转变。对此，我国近代最早的教育刊物《教育世界》，在1904年2月第69号上《论近代教育学之变迁》一文中就曾介绍说：“距今十年前，新派之社会教育学遂代旧派之心理教育学而独占势力，其导源在英国而首受其影响者德国。”[21]并指出德国出现了社会教育学家，如威尔曼（Otto Willmann）、培格曼（贝尔格曼）（Bergemann）、纳托普（Paul Natorp）等，同时认为“此等社会教育学见解，实为近日社会学、伦理学、民族心理学之思想，所诱掖而牖启。”[22]
这个时期德国出现了众多的社会教育学派。日本近代教育家吉田熊次把19世纪晚期德国的社会教育学派分类如下：[23]
（一）纯粹的社会教育学派
1.哲学的社会教育学派。代表人物［德］纳托普
2.非哲学的社会教育学派。
（1）幸福论的社会教育学派。代表人物［德］德林格（Doring）
（2）非幸福论的社会教育学派。代表人物［德］贝尔格曼
（二）宗教的社会教育学派。代表人物［德］威尔曼
（三）折中的社会教育学派。代表人物［法］居伊约（Guyau，J.M）［法］菲叶（Fouillee，A）
可见，德国自19世纪晚期以后，社会教育学派众多，其对社会教育概念的理解也是“五花八门”。仅从纳托普（Paul Natorp）（1854—1924）、贝尔格曼（Bergemann）（1862—1946）和费雪（Aloys Fischer）（1880—1937）的社会教育观点来看一看早期教育家们对社会教育的理解。
纳托普（Paul Natorp），德国教育学家，主要代表作有：《社会教育学》（1899）、《社会教育学论文集》（1907）等。他认为，教育问题应该从社会的角度加以解释，人的发展依赖于社会的改良，社会教育是一种透过社会的教育。教育是造就“社会的个人”而不是抽象的个人。所以，社会教育是以“社会为本位”的教育。
贝尔格曼（Bergemann），德国社会教育学家，主要著作有《社会教育学》，书的全名为《经验科学基础上的、借助于归纳法的社会教育学作为广博的或文化的教育学》（1900）。他的社会教育观点，也是一种“以社会为本位”的教育观，针对“个人教育学”从人性论出发来探讨教育，他认为社会教育应该从“社会”入手来探讨教育，教育应该以社会整体为目的。[24]
费雪（Aloys Fischer），德国社会教育学家。他认为社会教育的概念应该表述为“教育是为社会而设，教育是施之于社会，教育是透过社会而达成，从而达到社会的教育”。[25]他认为社会教育工作是一种服务性的工作，因此，社会教育的实施是在社会中进行和透过社会来实现。
通过上面的简要溯源，我们可知，德国早期社会教育的概念包含着两层含义：其一，社会教育是一种以“社会为本位”的教育学说，主张研究教育，要从社会的立场出发，和以“个人为本位”教育学说相对立；其二，社会教育在实践方面，主要是指“社会帮助”工作，通过社会教育活动对社会各类弱势群体的救助。
由于德国社会教育理论的兴盛，在这些教育家的呼吁下，20世纪20年代以后，德国出现了“社会教育运动”，其运动的主要思想，是重视校外的青年教育工作，重视受到伤害的青年的教育帮助，并建立了“公共教育照顾制度”，促成了1922年德国《青少年福利法》的颁布和1923年《青少年法庭法》的颁布。
第二次世界大战以后，德国社会教育出现了许多新的观念，许多教育家仍然十分关注社会教育，提出了许多新的概念。仅举几例。
莫伦豪尔（klaus Mollenhauer）著《社会教育学概论》（1964），认为社会教育是教导人的一种活动，社会教育有多方面的意义，可以解决社会的冲突，促进社会结构的关联，获得有价值的知识，参与教育实践活动等，他提出社会教育活动有四种：一为照顾；二为保护；三为养护；四为辅导。[26]
史立柏（F.Sehlieper）著《社会教育—社会教育学》（1964），他试图把社会教育与社会教育学分开，认为社会教育学可以作为一门特殊的教育学来把握，其要义是研究“教育与社会之间的关联”。
威廉（Theodor Wilhelm）著《社会教育学的概念》（1961），强调社会教育就是“青年帮助”，社会教育学是“青年帮助的理论”。他认为“青年帮助”可以分为三个范围：青年的教育帮助；青年的职业帮助；青年的文化帮助。他发展了德国早期的社会教育观。
乐尔斯（H.Rohrs）著《社会教育学的理论与实际》（1968）他认为社会教育就是社会工作，社会教育学即为“社会工作学”。社会教育的功能是靠社会教育机构来发挥和实现的。
二 日本的社会教育
日本“社会教育”的用语产生于明治中期，一般把明治20年代后半期至30年代前半期看作日本“社会教育”用语及其观念产生的时期。把1892年山名次郎的《社会教育论》和1899年佐藤善治郎的《最近社会教育法》两书看成社会教育用语及观念产生的标志。[27]山名次郎把社会教育界定为学校教育以外的领域，把社会教育看作与国家教育相对的概念，是独立于国家与政府之外的由团体、协会等开展的教育活动，社会教育的作用在于对国家教育的援助。佐藤善治郎把社会教育事业看作救助贫民的计划，他认为社会教育，是对学校教育而言，目的在提高社会之智识、道德。可见日本社会教育概念的源头，也是“在以资本原始积累所带来的劳动问题和社会问题不断涌现的背景下”[28]出现的。社会教育自始就具有对策性与慈善性。
自此以后，社会教育这个名词成为日本教育学界广泛使用的名词，随着社会教育理论与事业的发展，社会教育成为日本教育事业的一个重要组成部分，各种社会教育理论也应运而生。
综观日本早期社会教育理论，在论述社会教育概念上，有这样几方面含义。
其一，社会教育是学校教育之外的教育事业；其二，社会教育的目的是救助贫民，提高全体国民的智识，具有慈善与公益的色彩；其三，社会教育是由社会各界所开展的教育，其形式灵活，方式多样。
自社会教育用语在日本出现后，日本社会教育理论与事业与世界各国相比是发展最具特色的国家。这种特色主要表现在：社会教育理论丰富多彩；社会教育概念五花八门；社会教育有行政地位；国家颁布社会教育法；有众多的社会教育机构与设施；大学有社会教育学科、专业；有专门的社会教育研究机构、团体、人员；社会教育有专门研究杂志；社会教育工作者是一种专门职业等。直到今天，日本社会教育仍然是其教育事业的一个重要组成部分，和学校教育一起构成了日本教育的“两驾马车”。
由于日本社会教育理论比较发达，所以，在早期社会教育概念的基础上，我们可以从两个方面来进一步了解日本社会教育概念的发展，即教育理论界对社会教育的定义和教育行政法规对社会教育的定义。
（一）教育理论界关于社会教育的定义
日本教育理论界对社会教育的定义可谓“五花八门”。归纳起来具有代表性的概念有这样几种：
1.社会教育是学校教育与家庭教育以外的一切有计划、有目的、有组织的教育形式。
这种界定首先明确了社会教育的领域，把社会教育看成与学校教育、家庭教育相独立的一种教育活动；其次，明确了社会教育也是一种有计划、有目的、有组织的教育形式。如碓井正久在其编著的《社会教育》（1973）一书中，认为：“社会教育一般理解为被纳入正规国民教育体系的学校教育以外的场所中所进行的有组织、有意图的教育的总称。”[29]竹内利美在《社会教育概论》（1973）一书中也说社会教育就是“学校教育以外的有意图的、有组织的教育。”[30]
2.社会教育是学校教育的补充，学校教育的扩张和学校教育以外的教育要求。
这种观点认为社会教育是一个历史发展的过程，不同历史时期具有不同的概念形态。近代出现的社会教育概念应该与原初形态的社会教育相区别，应该从与学校教育制度的关联中来把握。这种观点的代表人物是宫原诚一教授，他于1950年在《社会与教育》杂志上发表“社会教育的本质和问题”一文，阐述了上述观点。
3.社会教育是国家、公共团体或私人为改良社会、提高民众的文化水平和智能，设置各种各样的教养训练机构，提供给国民自由利用学习的教育。
这种定义首先明确社会教育的主办者是国家、公共团体或私人。其次，明确社会教育的目的在于改良社会、提高民众的文化水平和智能，再次，明确社会教育的场所是各种各样的教养训练机构。最后，强调社会教育的机构、场所与场地是供给国民自由利用学习的。如松村松盛的《民众的教化》一书中说：“社会教育是国家公共团体或私人以谋民众的资质向上为直接目的而施的教育。”[31]川本宇之介的《社会教育的体系及施设经营》一书中说：“社会教育是以各种机关施设，供社会的多数人利用其余暇，而扩充其文化的财富的享用之教育。”[32]
4.社会教育是教育的一种，是指最广义的教育而言，即总称影响社会全体的教育或社会为影响其成员的心身而施的教育。
社会教育有广义和狭义之分，广义社会教育是指社会的任何一种活动，只要对人的身心有影响或产生教育的效果，即可称为社会教育；狭义社会教育是指在正规学校教育以外的领域，有目的、有计划、有组织的教育活动。日本近代著名社会教育学家吉田熊次在其所著的《社会教育原论》中，持此观点。
（二）教育行政法规对社会教育的定义
1929年6月，日本帝国教育会召集全国教育大会的社会教育学部，议决社会教育概念是：
社会教育是家庭教育、学校教育以外一般教育作用的总称，以备有多样的教养训练的设施与机关，使一般国民自由选择利用为本旨。上述的社会教育机关包含可以作为自己的教育手段而继续均等利用的一切设施：如图书馆、博物馆、动植物园、各种展览会、演讲会、讲习会等诸设施，自然属之；其他如以宗教、艺术、道德、智识、技能、体育运动等为目的的结社、协会、团体，亦包含在内。[33]
战后日本社会教育的法规定义，主要依据《教育基本法》、《社会教育法》和《文部省设置法》。在《教育基本法》中规定：“教育目的，必须利用一切机会，在所有场合去实现它。”对于“机会”和“场合”，《教育基本法》规定：
家庭教育以及在劳动场所和其他社会场合中所实施的教育，须由国家及地方公共团体予以奖励；国家及地方公共团体须通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施，利用学校设施及其他适当的方法努力实现教育目的。[34]
这里的规定表现出两个特点：第一，教育不仅仅指学校教育，教育工作也不仅仅由学校来完成，社会各界都有完成教育目的的职责；第二，国家和公共团体应该对学校教育以外的教育进行奖励，并设置各种设施，利用一切场所，采用各种方法来实现教育目的。
《社会教育法》是“依据教育基本法的精神，以明确国家及地方公共团体在社会教育方面的任务为目的”而制定的。该法对社会教育界定如下：
本法律中所谓的社会教育不包括以学校教育法为根据，作为学校教育课程所进行的教育活动，主要是对青少年和成人进行的有组织的教育活动（包括体育和文娱活动）。[35]
这里的规定特点是：第一，社会教育是学校以外的教育；第二，社会教育是有组织的教育；第三，社会教育是包含体育、文娱活动在内的教育；第四，社会教育是以青少年和成人为教育对象的教育。
《文部省设置法》界定的社会教育是：
社会教育，是指公民教育、青少年教育、妇女教育、职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。[36]
三 美国的社会教育
美国也有“社会教育”用语，但其社会教育的含义，却与日本以及我国社会教育的含义不同。从美国教育发展史来看，社会教育在历史上主要是指“社会意识”的教育，或“社会化”教育活动，是以涵养社会精神、公民精神为理想的教育。如美国教育家施科特（Colin A.Scott）著的《社会教育》（Social Education），书中所谓的社会教育，就是指通过社会来培养国民的社会意识和公民观念。[37]
我们所称之谓的社会教育事业，如学校以外的各种教育活动，在美国不用“社会教育”一词来概括，已经具体分化为各种教育工作，如用成人教育、社区教育、继续教育、扩充教育或校外教育等来发展，同时许多公益的、慈善的文化事业，也具有社会教育成分，除了政府推动和鼓励发展之外，社会团体、组织机构、宗教团体等也纷纷参与举办。如创办图书馆、创办培训教育机构、创办社区学校、创办儿童博物馆等。这可以在我国近代学习美国教育过程中，很少看到介绍和引进美国社会教育理论与事业为佐证。事实上，我国近代，以“社会教育”之名来概括和介绍美国社会教育的著作与文章很少。这种情况说明，在美国并不存在着我国所指的社会教育，而是我们把许多美国的文化事业当作“社会教育”事业介绍到中国来。从当时出国考察美国教育的一些教育人士的记载中也能看出这一点。在陈宝泉、袁希涛等所著的《欧美考察教育团报告》一书中，介绍美国所谓的“社会教育”时说，在美国“社会教育范围广漠，美国事业分类发展故已不用此博大之名词，斯编于推广教育特设一门即此意也。顾其余如美术馆、博物馆、公益及慈善事业各机关不能各列一门故附叙于公共图书馆之次而统曰社会教育。”[38]可见，我国近代所谓的社会教育事业，在美国是作为文化公益事业发展的。
四 印度与韩国的社会教育
印度与韩国是亚洲国家，我国的邻邦，在发展社会教育上各有特色，形成了各自特点的社会教育。社会教育在各自国家发展的过程中起着十分重要的作用。
（一）印度社会教育
印度社会教育概念的产生与发展是一个历史过程。在“社会教育”一词没有出现以前，印度受英属殖民地的影响是以成人教育之名来组织各种社会教育活动的。直到1948年以后，印度成人教育的含义发生变化，决策者们认识到，成人教育的内涵太窄，对于印度国情来说，诸如人口多、文盲多、经济发展落后、生活条件差等，扫盲教育、公民教育、职业教育、健康教育等更为迫切，要解决这些问题，仅仅依靠发展学校教育是不全面的，必须增加教育机会，扩大教育的内涵，所以，建议以“社会教育”之名替代“成人教育”，用“社会教育”来组织各种活动，使教育方式更灵活、多样，更能够为社会各个阶层包括贫困者阶层和未受过良好教育的阶层提供终身教育和继续教育。
随着印度社会的进步，工业化进程的加快以及学校教育的发展，自20世纪70年代起，社会教育被确认为非正规教育，即正规教育体制以外的教育。教育对象是没有接受过正规学校教育的儿童、青年和来自于社会弱势阶层的成人。社会教育的重点倾向于扫盲、功能性扫盲和公民社会意识的培养。
现代印度社会教育的概念，是在其国情、民情与历史的基础上不断丰富发展起来的。即通过各种非正规社会教育形式，进行扫盲教育、公民社会意识教育，为社会弱势群体提供学习机会的教育，为从业人员提供继续教育等。
（二）韩国的社会教育
韩国社会教育含义的形成也是一个历史发展过程。韩国建国时期，社会教育的主要特征是以扫盲教育为主的社会教育和以学生乡土启蒙为主的社会教育。随着韩国经济的复兴、现代化的发展以及各种教育形式的繁荣，其社会教育独立领域日益明显。
在韩国一般把教育分为三个领域，即家庭教育、学校教育和社会教育。家庭教育不能组织与制度化，而学校教育和社会教育应该有组织、有计划、有法制地实施。基于此，韩国在《宪法》中就规定：“所有国民根据能力具有平等地接受教育的权利。”“包括学校教育和社会教育的制度及其运营。”[39]1949年12月31日颁布的《教育法》明文规定了社会教育的对象与形式。为了进一步发展社会教育，韩国于1982年12月31日颁布了《社会教育法》。该法的宗旨是：
本法旨在赋予国民以终身接受社会教育的机会，提高国民素质，使其为国家和社会发展作出贡献为目的。[40]
同时该法对社会教育的定义是：
社会教育是指除根据其他法律的学校教育以外，为全民终身教育所采取的所有形式的有组织的教育活动。
随着终身教育理论的发展，韩国认识到社会教育实际是一种推行终身教育的教育理论与事业，于是在1987年10月29日修订的宪法中，规定：“国家要振兴社会教育。”1999年8月31日把《社会教育法》改为《终身教育法》，通过法律肯定社会教育的地位，明确社会教育的任务，推动了韩国社会教育事业的发展。
五 我国的社会教育
在我国“社会教育”这个名词，是何时出现的？它是“国产货”？还是“舶来品”？它的含义是什么？长期以来人们对这些问题的看法是，我国近代在“1912年临时政府教育部设社会教育司开始正式使用‘社会教育’一词”，[41]并认为“蔡元培先生之所以主张设立社会教育司，是他在留德期间深受德国社会教育的影响之故”，[42]从而认为“蔡元培先生从德国留学回来，将德国的社会教育理论引入了中国”。[43]“社会教育”这个词，果真在1912年才开始使用吗？“社会教育”的名词及理论是从德国传入我国的吗？是蔡元培首先介绍和引进的吗？为了准确而有据地回答这些问题，我们有必要首先对近代中国“社会教育”产生的源头作一考证。
“社会”这个词，中国古已有之，很早就有“村闾社会”和“乡民社会”的说法。传统上，“社会”这个词的含义“是指特定人群在特定时间，节日内聚会于特定处所进行特定活动的过程与聚合状态”。[44]近代意义上“社会”一词的含义，来源于西方社会学说的影响。在我国近代，思想家们最初用“群”来指“社会”的含义，如康有为创办万木草堂，用“群学”之名来统称有关社会方面的知识学问，1903年严复把斯宾塞的《社会学原理》译成《群学肄言》。随着对西方各种社会学说的介绍，尤其通过日文转译，“社会”这个词开始由日文对应英文Society的译法，返传入我国，成为社会科学中一个被广泛使用的概念。
由此可知，近代意义上的“社会”一词是在20世纪初开始出现并使用的，其含义和古代“社会”一词已经有了区别，而且在不断变化，但其基本内容有广义和狭义两种理解，“广义理解的社会是以人为主体，通过生产关系、政治关系、亲族关系或法规、道德、风俗习惯联系起来的整体，它是个人之间有机联系的群体”[45]。“狭义的理解是由共同利益或共同信仰、共同价值、共同规范把个人联系起来的亚群体”[46]。
“教育”这个词的连用，在我国古籍中，最早是在《孟子·尽心上》中说：“得天下英才而教育之”[47]。《说文解字》称：“教，上所施，下所效也；育，养子使所善也”[48]。从孟子的思想主张来看，“教育”一词的含义和古人常用的“政教”、“教化”等词的含义相近或相关。“教育”这个词直到19世纪末也很少用[49]。然而，到了20世纪初，“教育”一词如雨后春笋般出现于教育界中，“教育”这个词的含义，也发生了重大的变化，如果说古代的“教育”一词，更接近或等同于“政教”、“教化”等政治概念，那么近代以后被广泛使用的“教育”一词，由于受西方文化教育的影响，则完全被限定在教育领域之内，成了一个完完全全的教育概念，用来表示各种教育观念、制度、思潮与教育实践活动，而具有政治含义的“教化”一词则逐渐少用。
由此看来，近代意义上的“教育”一词，也是20世纪初开始被广泛使用的，是和具有近代意义的“社会”一词的出现相一致的。近代“教育”概念的广泛使用，是中国传统“教育”一词含义的延伸和转化，也是中国传统政治概念“教化”的转型与终结。“教育”一词含义的变化是中国传统教育观向近代教育观转变的结果。从此“教育”一词开始被广泛使用或与别的词语连用或引申，“社会教育”一词也就是在这种情况下开始出现的。
社会教育这个名词，是随着翻译国外各种教育学说而逐渐被介绍于国人的，从当时“多采自日本”的转译方式来看，社会教育这个名词最初是由日本教育界传入我国。其依据有三：
第一，甲午战争以后，中国学界总的形势是由“师夷长技”，学习西方的“坚船利炮”，转而学习国外“富强之策”，即社会政治文化学说，许多新的社会政治名词，在这个时期开始传入我国。
第二，自1896年至1907年，中国学界留日热潮高涨，留学日本的热潮使许多社会政治学说都由日文转译，同时推动了对日本教育的研究与介绍，此时我国专业教育刊物开始出现，如《教育世界》（1901年5月），这个时期创办的许多刊物，如《游学译编》等，也都纷纷介绍日本的教育学说。
第三，“社会教育”这个名词，恰好在1892—1901年间被日本教育学界广泛使用，日本教育学界把1892年山名次郎的《社会教育论》和1899年佐藤善治郎的《最近社会教育法》两书看成社会教育用语及观念产生的时期。[50]
考察我国教育学界，也正是在这个时期，各种教育刊物及其他文献上开始出现“社会教育”这个名词，如我国近代最早的教育刊物《教育世界》，于1902年7月第29号上刊登了日本利根川与作著的《家庭教育法》，就出现了“社会教育”这个名词，文章中说：
人生自幼至长，学校教育以外，更赖几种教育，此几种教育总名曰家庭教育，故广义之家庭教育中，社会教育与幼稚园教育，皆含蓄焉。[51]
在这里，社会教育的含义还被包含在广义的家庭教育之内，说明当时对教育的划分还不是很明确和成熟，社会教育的含义也没有明确界定。同年《教育世界》第31号翻译介绍了日本佐藤善治郎的《社会教育法》，据考证这是我国近代最早翻译的国外社会教育著述。这里所介绍的“社会教育法”不是社会教育的法规，而是指社会教育的具体方法与思想观念的统称。
在这以后，一些刊物上陆续出现了“社会教育”的用语，如由留日学生创办的《游学译编》在第8册、第9册、第10册、第11册中，分别载文《论学校对家庭与社会之关系》、《教育泛论》、《民族主义之教育》、《社会教育》等文章，在这些文章中，国人一边介绍日本的社会教育思想，一边结合中国的社会状况，对“社会教育”名词及思想进行理解、认识、引申和使用，社会教育的观念也随着这种宣传介绍的深化而逐渐萌芽。
由此可见，我国近代“社会教育”一词完全是一种“舶来品”，是由日文转译而来的，“社会教育”成为清末一个新的教育名词，是伴随着翻译国外各种教育学说传入我国的。所以从史实来看，近代中国“社会教育”一词，于1912年以前就已经被当时各种教育刊物所使用，并非是蔡元培从德国介绍而来，而是受到日本“社会教育”影响的结果。蔡元培首任民国教育总长，主张设立社会教育司，是在法令上第一次接受和使用“社会教育”这个名词，肇始了近代社会教育制度的开端。从蔡元培主张设立社会教育司的初衷来看，也是基于我国“年长失学者太多”，以“提倡成人教育和补习教育”，[52]社会教育一开始就具有鲜明的对策性和公益性，其目的是为了救助年长失学者，通过开展通俗教育向社会民众普及知识，提倡新道德。
我国“社会教育”一词出现于20世纪初。概括起来说，自“社会教育”名词在我国近代出现以后，人们对其含义主要有以下几种理解。
第一种，认为社会教育就是对社会全体或社会大众所实施的教育。
这种主张从抽象意义上来看，把整个社会作为教育的客体或对象，如1902年在中国近代最早的教育杂志《教育世界》第31号上，介绍日本佐藤善治郎著的《社会教育法》中提到“所谓社会教育者，对学校教育而言，目的在（提）高社会之智识、道德而已”。[53]又如1917年余寄著《社会教育》，他认为“社会教育者以社会之全体为教育之客体，而施教育于社会全体之谓也”。[54]从社会教育的具体实践和事业来看，社会教育被具体分化成了许多教育的实践活动，但其共同特征是以社会的某一具体对象、某一层次或某一领域为教育对象的，如我国近代兴起的平民教育、民众教育、乡村教育和工农教育等，在教育本质上是一种社会教育运动。
第二种，认为社会教育就是实施有关社会知识的教育，把社会作为教育的内容。
1903年留日学生创办的刊物《游学译编》第8册，在《论学校对家庭与社会之关系》一文中提到“处世、接物、立身、行事，曰社会教育”。[55]此外，从清末到民初兴起的简易识字教育其本质也是这样一种社会教育，它突出以有关社会的知识来教育失学者和民众，强调以社会为教育的内容。
第三种，认为社会教育就是在社会场所中实施的教育，社会本身就是一种教育的场所，具有教育的影响。
《游学译编》第8册，在《论学校对家庭与社会之关系》一文同时提到，“社会者亦与家庭并立而为一种之教育场者也。夫人既不能离社会而独立于世界之上，则无往而非社会，即无往而非教育场，终其身而不能离”，[56]这种观点突出了教育的场所是社会，社会本身具有教育的功能。
第四种，认为社会教育就是以社会为手段或途径，通过社会的文化教育设施与机构来实施有目的、有计划、有组织的教育。
民国初年设社会教育司，在全国施行和推广通俗教育事业，这个时期的通俗教育就是一种有目的、有计划、有组织，并以通俗、简易的文化教育设施与活动来实施社会教育的。
第五种，认为社会教育是以“社会为本位”所实施的教育，是具有社会性质的教育。
这种主张，从理论层面上来看，它实际上是一种社会教育思想或教育思潮，强调以“社会为本”与以“个人为本”的教育观点相对立。如1904年《教育世界》第84号载《新教育学释义》一文提到“社会的教育”，就是一种以“社会为本位”的社会教育思想。从实践层面上看，它主张应以“社会为本位”建立教育系统，如梁漱溟的《社会本位的教育系统草案》。其主张是“学校教育与社会教育不可分”。
第六种，认为社会教育是学校教育、家庭教育以外的一种补充性的、辅助性的教育。
平民教育家晏阳初认为：“所谓‘社会教育’，是一种补助正式学校的教育。”[57]社会教育是“一种间接的或附带性的教育事业”。[58]乡村教育家梁漱溟也认为“社会教育为片面的补充的设施，非正规教育”，[59]他们都主张发展社会教育来弥补学校教育与家庭教育的不足。
从上述对社会教育含义的各种认识中，我们可以看出，社会教育的名词，自从20世纪初从国外传入中国以后，中国学者对社会教育的认识、理解、接受与使用是历史的、动态的、多样的，也是逐渐成熟和发展的，这些认识既有国外的影响，也有自己结合国情的认识与创新。
从我国近代社会教育概念形成与发展的过程来看，社会教育概念在我国近代有以下几个突出特征。
第一，从教育对象来看，近代的社会教育是从失学民众出发，逐渐面向全体国民所实施的教育。
从清末简易识字过程中的“年长失学者”，到五四以后的“失学青年与成人”以及国民政府时期的“失学民众”与“全体国民”，苏区的“工农教育”。近代社会教育对象的突出特点是学制以外的民众。
第二，从教育内容来看，近代社会教育是一种由简易识字到全面培植的教育，并在不同时期重点不同。
就全面性来讲，它包括社会知识教育、社会道德教育、社会体育、社会劳动技能教育、社会生活教育等；就不同时期不同重点来看，有识字教育、扫盲教育等。
第三，从事业和实践方面来看，近代社会教育是利用各种文化教育设施与机构，对失学民众及全体国民所实施的有目的、有计划、有组织的教育，事业方面突出各种设施与机构的建立，实践方面则以有计划和有组织为主要特征。
第四，从制度系统来看，近代社会教育是家庭和学制系统以外的非正规教育，它不和正规的学校教育系统相冲突或重复，而是对学校教育的一种补充或对学校教育的一种扩充，它既是家庭教育和学校教育以外的教育，又是这两种教育以前和以后的教育。在制度方面主要以学制系统之外的教育为特色。
第五，从社会教育实施的主体来看，近代社会教育主要以政府的推动为主导，以社会团体及私人推动为辅助的一种教育，在实施的主体上，突出政府的作用。
第六，从社会教育目的来看，近代社会教育是一种对策性、福利性和公益性的教育事业。对策性是辅助解决各种社会问题；福利性和公益性是指各种社会教育事业，都具有免费或低收费，面向社会各类弱势群体的特点。
综上所述，除了德国、日本、美国、印度、韩国和我国社会教育概念比较典型以外，社会教育的活动与事业，在其他国家都以各种方式存在着，只不过所用名词不同，发展的形式与内容各异。如在英国也有类似于美国“社会教育”的特点，英国把有关的社会教育事业也称之为成人教育（Adult Education）、继续教育（Further Education）、开放教育（Open Education）或非正规教育（Nonformal Education）等；法国一般把有关社会教育的活动称之为民众教育（Education Populaire）、公众教育（Education Publique）或大众教育（Culture Populaire）；在北欧各国，从历史上看，是社会教育运动产生最具影响的地区，丹麦的民众高等学校、挪威的民众高等学校运动、瑞典的成人学习小组等，在世界社会教育史上一直占有重要地位。其社会教育活动，可以用民众教育、成人教育等来概括；联合国教科文组织一般用校外教育（Out-of-School Education）、非正规教育（Nonformal Education）或社区教育（Community Education）来泛指社会教育。
通过对世界各国社会教育概念或类似概念的比较，我们可以看到社会教育概念是不断发展变化的，在内涵上具有这样几个共同点，反映着社会教育的本质特征与理论体系。
第一，社会教育的对象领域是全体国民，重点是学校外民众，更为重点是各类弱势群体。
第二，社会教育在制度上是一种非正规教育、非正式教育，可以通过各种灵活多样的形式来组织实施。
第三，社会教育是学校教育以外的各种有组织的、可持续发展的教育事业，和学校教育相比也是一种有目的、有组织、有计划的教育。
第四，社会教育具有公益性。通过广泛的机构、设施与活动，拉动和满足社会各阶层对教育的需求，为他们提供各种接受教育的机会，帮助各类弱势群体的学习。
第五，社会教育内容广泛，不同时期有不同重点，不同国家有不同重点。和学校教育内容相比，社会教育内容更突出扫盲教育（包括功能性文盲）、生活教育、技能培训、职业教育、公民意识教育、法律教育、环境教育等。
第三节 现代社会教育概念新诠释
通过对国内外社会教育概念的研究，我们发现“社会教育”这个名词在其他国家也存在着，其内涵具有本民族的历史性和现实性，也体现出了一些文化差异。在我国，社会教育也是一个人人知晓，经常使用的教育名词，但是，人们对其认识却没有理论、实践以及政策的依据。社会教育的含义是怎么发展变化的？适应我国历史文化传统、适应我国国情与民情、政治经济模式、教育发展状况的社会教育形态是什么？我国教育史上的社会教育是一种什么形式的社会教育？这种社会教育适应不适应中国的实际？社会教育在现代是如何发展变化的？这些问题在教育学学术研究领域并未得到很好的回答。
为了解决我国社会教育面临的诸多理论与实践的问题，弄清社会教育在我国的内涵以及思想理论体系，我们首先从社会教育概念在我国出现以后教育学者对它的认识谈起，分析不同时期人们对它的理解以及现代我们对它的新诠释。
一 我国近代教育学界对社会教育的理解
自社会教育的理论与事业在我国近代兴起以后，政府和教育家对社会教育给予了极高的关注，认为社会教育是适应中国国情与民情的教育，是符合中国社会特点的教育，它承继古代教化传统，吸取了国外优良的社会教育经验，是中国教育发展中的一种创新。为此，社会教育事业得到了政府的大力推广，许多教育家纷纷给社会教育下定义，仅举几例。
蔡元培是我国近代社会教育的积极倡导者，1912年，他首任教育总长，坚决主张设立社会教育司，是因为：
眼见各国社会教育之发达，深信教育之责任不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人。故草拟官制时，坚决主张于普通、专门二司外特设社会教育司。[60]
他说：“改教育部后，我为提倡成人教育、补习教育起见，主张增设社会教育司。”[61]可见，在蔡元培的认识里，提倡社会教育可以推动成人教育和补习教育的发展，社会教育概念中有成人教育和补习教育的含义。
1917年，余寄著《社会教育》一书，他认为“社会教育者以社会之全体为教育之客体，而施教育于社会全体之谓也”。[62]
平民教育家晏阳初则认为，“社会教育是平民教育的一部分事业”，他说：“所谓‘社会教育’，是一种辅助正式学校的教育，[63]社会教育是‘一种间接的或附带性的教育事业’。”[64]在平民教育事业中，“社会式教育”一直是一种工作方式。
乡村教育家梁漱溟则强调应“以社会教育为本位而建树学制系统”，这个学制系统包含社会教育与学校教育。他认为：“社会教育为片面的补充的设施，非正规教育，社会教育，即社会式教育。”[65]
著名教育家陶行知的生活教育理论，就是一种依据国情与民情和富有特色的社会教育理论。他主张的“生活即教育”、“社会即学校”等观点，是生活教育理论最具代表性的言论。
1931年，国民政府教育部发表《关于社会教育设施概况报告》指出：“社会教育包含的范围很大，在学校系统以外的教育都可以包括在内。”并据调查所得，社会教育事业在当时已达60多种。可以分为以下几类：学校式社会教育机构，如民众学校、民众识字处、职业补习学校、普通补习学校、各种补习班、妇女补习学校、盲哑学校、低能学校、感化学校等；公共式社会教育机构，如民众教育馆、图书馆、博物馆、美术馆、科学馆、古物保存所、通俗讲演所、公共体育场、民众阅报处、公园、电影场等；各种社会教育活动，如识字运动、推行注音符号运动、改良民众娱乐、推行国历、改良风俗习惯等。
1931年，著名社会教育学家俞庆棠著《民众社会教育谈》，她认为社会教育有广义和狭义的分别，“广义的社会教育就是全民教育，以社会全体民众为教育对象”，“狭义的社会教育，就是失学青年的基本补充教育”。[66]
1941年，钟灵秀著《社会教育大纲》，他认为社会教育简要地说：“凡正式学制系统以外的一切教育事业和活动都可以叫做社会教育。”详细地说：
国家（指各级政府或各级教育行政机关）、公共团体或私人为欲实现教育权利大众化，及其内容生活化，使更能适合于民众需要起见，乃在正式学制系统以外，用各种不同的方式和手段主办各式各样的教育机关和设施，使全体民众不论男女老幼贤愚贫富，凡未受教育的人得补受国民应受的基础教育，已受教育的人，得有受继续教育的机会，以增进社会全体教育的程度，提高社会文化水准，俾社会改革上进步上受到较普遍的良好影响，因之，人民资质改善，生活改良，社会进步，文化提高，这种作用，就是社会教育。[67]
1942年，社会教育学家马宗荣著《社会教育原理与社会教育事业》，他认为社会教育是：
国家、公共团体或私人为谋社会全民的资质与生活向上发展，设备多式多样的机关与设施，供给社会全民，在其实际生活场中，而得自由的广为扩充其文化财的享受，使影响及于社会全体之作用，谓之社会教育。[68]
从近代不同时期政府和教育家们对社会教育的表述中可以看出，社会教育含义在近代是一个不断丰富和发展的过程，是一个动态和多义的概念。在近代社会教育概念中，既包含着许多现代教育的思想因素，如成人教育、继续教育、社区教育、终身教育、电化教育等。同时，许多新式文化事业，也是作为社会教育事业发展的，如图书馆、博物馆、展览馆、科学馆、美术馆、体育场、动植物园等。这样一种复杂的情况，增加了人们对社会教育理解的难度，因而，发生争论，存在不同看法，也就在所难免。但是，无论人们怎样看待和表述社会教育，在社会教育的内涵中，有两方面内容，人们的看法是一致的。
第一，社会教育是由社会所实施的教育。实施社会教育的主体是整个社会，包括政府、机关、单位、团体、私人等各类社会组织与个人。社会的一切组织、机构与设施都有实施教育的职责，都应该通过各种各样的方式，采取各式各样的手段来发展社会教育。学校也应该通过各种形式兼办各种社会教育。
第二，社会教育是学制系统以外的有目的、有组织、有计划的教育。首先，明确了社会教育的领域和范围。其次，指明社会教育也是组织化和制度化的教育活动，这种组织化与制度化的教育活动是由社会各界实施的。
二 新中国成立后我国教育学界对社会教育的认识
新中国成立后，社会教育的理论与事业经历了曲折演变的历史过程。1949年，教育部设立社会教育司。著名社会教育学家俞庆棠首任社会教育司司长。1952年11月，教育部撤销社会教育司，至此，社会教育事业在教育行政上失去了地位。
改革开放以来，各项教育事业都得到了快速的发展，与之相适应的各种教育理论也逐次繁荣。但唯独社会教育理论的研究，一直显得十分薄弱，表现在：社会教育无专业、无学科、无学术团体、无专业杂志、无硕士点和博士点。由于各项教育事业建设的紧迫感，使我们一直把“多出人才，快出人才，出好人才”看作发展教育的根本，因此，学校教育的改革与发展，一直是教育发展的主旋律。
但是，随着社会与教育改革的深入，人们日益发现教育改革解决的不仅仅是人才问题，还有“民智”、“民心”、“民德”的问题；教育不仅仅具有生产性，还有社会公益性；教育对象不仅仅面向青少年，还要兼顾学校以外广大的民众和各类弱势群体。尤其，全民教育、终身教育思想的提出以及建设学习化社会的需要，使人们越来越看到，一个国家的教育不仅仅指学校教育，还有社会教育等多种形式，拉动和满足全体国民对教育的需求，就必须重视社会教育、发展社会教育、重新规范、整理与创新社会教育。
所以，被遗忘的社会教育理论与事业，在新的形势下，以各种方式重新焕发生机，如成人教育、继续教育、社区教育、补习教育、培训教育、开放教育、非正规教育等，原来隶属社会教育行政管理的各种文化事业，如图书馆、博物馆、展览馆、科学馆、美术馆、体育场、动植物园等，也纷纷举办各种社会教育活动。
由于社会教育理论研究的薄弱，使得这些被分化的社会教育事业，缺乏统一的理论指导，因而，各种事业几乎都在“孤军奋战”，彼此缺乏联络，更有甚者，本应具有公益性质的社会教育事业，有些被市场化了，有些被学历化了，有的在管理上政出多门等。
随着教育改革的深化，各种教育问题纷纷暴露出来，诸如教育资源的不均衡、教育效率的低下、学校负担过重、教育的市场化等，为了解决这些问题，我们一方面要统筹兼顾各种教育事业的发展，另一方面就要深入探讨社会教育的理论，为社会教育事业的发展提供理论支持。
综观新中国成立后人们对社会教育概念的认识，概括起来，我国教育学界对社会教育概念的理解主要有三种：
第一，校外教育说。认为社会教育是学校与家庭以外的社会文化教育机构对社会成员所进行的教育。
这种观点在教育学和教育词典中占大多数。稍有不同的是，有的把社会教育看成学校以外对青少年的教育；有的把社会教育看成学校外全体成员的教育。如睢文龙等主编的《教育学》认为：“社会教育也称校外教育，是指通过学校和家庭以外的社会文化教育机构，对学生实施的有目的、有计划、有组织的教育活动。”[69]王焕勋主编的《实用教育大词典》认为：“社会教育：学校教育以外的一切教育设施，对青少年、儿童和成人进行的各种教育活动。”[70]
第二，广狭两义说。认为社会教育有广义和狭义两种概念。
广义的社会教育指“一切社会生活影响于个人身心发展的教育”，换句话说，一切增进人们的知识、技能、智力、身体健康以及影响和改变人们思想意识的活动，都是社会教育；狭义的社会教育指学校与家庭以外的社会文化教育机构对社会成员所进行的教育。如顾明远主编的《教育大辞典》认为社会教育：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”[71]
第三，非正规教育说。认为社会教育在形式上是一种非正规教育。
梁忠义主编的《战后日本教育研究》一书中认为：“国民除受正规学校教育外，还能得到各种非正规教育的机会。所谓的非正规教育，即社会教育。”[72]
通过上面的分析和比较，我们可以看出无论是对社会教育界定的哪种观点都隐含着诸多教育的基本要素，即教育者——社会及其机构与团体；受教育者——儿童、青少年、成人；教育场所——学校、家庭、社会；教育内容——思想、知识、智力与技能等。这些教育要素表明，社会教育是一种有意识的教育活动，是客观存在的教育现象、教育事实。有自己的施教形式、施教对象和施教场所，是教育的一个重要领域。但是，上述的种种定义，都存在着这样或那样的不足，限制了社会教育的实施，也限制了社会教育的发展。
校外教育说，认为社会教育是学校与家庭以外的社会文化教育机构对社会成员所进行的教育，那么，人们势必反问学校与家庭以外的其他社会组织所开展的教育活动是什么教育呢？很显然，也是社会教育，所以，这种界定不全面。
广狭两义说，认为广义的社会教育指一切社会生活影响于个人身心发展的教育；狭义的社会教育指学校与家庭以外的社会文化教育机构对社会成员所进行的教育。这种界定如同教育有广义和狭义一样，使人们在实施教育的过程中很难把握，往往注重狭义而忽视广义，往往重视各种文化教育机构的教育活动，而忽视其他社会组织、团体或个人所开展的教育。
非正规教育说，把社会教育在形式上看成正规教育以外的教育活动。这种说法容易割裂社会教育与学校教育之间的关系，事实上，社会教育事业中有许多是正规教育，如成人教育、培训教育等；学校教育中也有许多非正规教育形式，如学校兼办各种社会教育活动等。
为了使人们正确认识社会教育，科学地了解社会教育的内涵，充分发挥社会教育的作用，促进社会教育的发展。同时，也是为了建立我国的社会教育理论体系，我们有必要对社会教育进行新的阐释。
三 现代社会教育新诠释
通过上文对社会教育历史的、比较的、现实的分析，我们认为社会教育是人类教育形式之一种，它从属于广义教育领域，在广义教育领域中，存在着多种形态的教育，而社会教育是广义教育中有组织的教育。
（一）广义教育
人类自从形成社会以来，总是通过有意识或无意识的活动，对人的形成与发展产生影响，这种影响就是教育，也就是教育学上所说的广义的教育，这种教育和人类社会共同产生，所以，这种广义的教育，也可以称为社会教育。人类就是通过这种社会教育，将青年一代培育成为社会成员，进而给予社会成员更加充实的生活和促进他们的发展。人类社会就是这样维持和发展的，教育可以说是社会的根本机能，没有教育人类社会不可能得以维持和发展。
人类教育的发展史表明，在学校教育出现以前社会就已经发挥着教育的机能。这种教育有两种情形：一种是在家庭和社会，青少年从父母及长辈那里有意识地接受教育；另一种情形是在日常生活中，通过对家族及周围人的模仿而掌握的无意识的教育。在学校教育出现以前，可以说后者的教育是主要的教育形式。由于那时的社会、文化比较单纯，这种教育就已经足够了。
随着生产力的发展以及人类文化的进步和社会结构的复杂，教育出现了阶级性和等级性，产生了培养领导层的必要。为进行有意识的特权教育，学校教育逐渐产生和发展起来。但是，开始时庶民的子女是不能入学的。到近代学校教育制度建立以后，庶民的子女也可以上学了。这样，学校教育作为专门的教育机构得以存在和发展起来。它将原来存在于家庭和社会各个领域的教育因素纳入其中，涉及管理制度、教育设施、教育设备、教学内容、教育思想等，形成了高度组织化的专门教育机构。
这样的发展结果导致今天的教育由家庭教育、社会教育、学校教育三个领域构成。每一个人都是由这三个领域构成的教育而形成的。
因此，广义的教育指存在于家庭教育、学校教育之外的教育领域，是“一切社会生活影响于个人身心发展的教育”，亦即，一切增进人们的知识、技能、智力、身体健康以及影响和改变人们思想意识的活动。这是一个很广泛的教育概念，包括家庭教育与学校教育之外一切有组织、无组织；有计划、无计划；有目的、无目的的教育。
（二）社会教育
广义的教育，对于人的形成与发展有着十分重要的意义。但是，如何发挥广义教育的效果，社会如何组织与规范广义教育，是现代社会发展过程中必须考虑的问题。正像学校教育有组织制度、学校设施、编成学年，由教师进行教育那样，对于广义的教育，也可以设立教育设施，进行组织，编成学年，由指导者进行教育，以使教育的效果得到提高。或者在社会成员自发学习的时候，不是单人个别地而是组成小组进行学习，或者通过组织活动进行学习，相互观摩交流，获得广泛的见解，在丰富的人际关系中得到知识的掌握、智力的发展和道德水平的提升，给社会发展带来良好的结果。
通过这种有组织、有目的、有计划的实施，不仅可以提高广义教育的教育效果，实现对广义教育的控制与规范，而且在保障社会成员的学习权利方面也是行之有效的，如已经从学校毕业的就业者，如果他有想要获得新知识、新技术的学习要求，在重返学校学习很困难的情况下，可以通过利用这种教育设施，在夜间或休息日举办各种讲座，提供学习场所，对满足该人的学习需求非常合适，这种教育可以保障个人的学习权利，可以提供有组织的教育机会。
由此，我们得出结论，在广义的教育中，被社会组织化的教育称为社会教育。换句话说，在家庭和学校之外的教育领域中，由社会实施的有目的、有组织、有计划的教育就是社会教育。
在我国教育法中虽然没有对社会教育直接的定义，但是，一些论述具有广义教育和社会教育的含义。《中华人民共和国教育法》第四条规定：“全社会应当关心和支持教育事业的发展”，这里的含义具有广义教育的内涵，意思是全社会具有教育的功能；《中华人民共和国教育法》第二十五条规定：“国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育机构。”“国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。”这里的论述包含着社会教育的意义。指国家、企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人可以举办包括学校教育在内的其他教育机构，实施对国民的教育。在这里规定了国家和地方公共团体的任务，明确了社会教育可以有目的、有计划、有组织的实施。
但是这种有组织的社会教育，组织化达到何种程度可以是社会教育，组织化的教育程度达到多少为宜，则是一个有争议的问题。也是社会教育存在不同认识，见解具有差距的原因所在。所以，在广义教育和社会教育之间，存在着各种各样的关于社会教育的想法，这一点有必要充分给予理解。解决的原则应该是有弹性地适时采取某种观点。
这里有一个必须强调指出的问题。那就是关于社会教育的组织化，经常与学校教育的组织化进行比较，然后加以阐述。事实上，社会教育组织化难以达到像学校教育那样的高度组织化。举一个例子，在学校教育课程的整个结构、时间分配、各科的目标、内容等，都由学校教育实施规则和学习指导要领明确规定了。可是在社会教育方面，即便有社会教育行政来推动，也很难使相关的教育事项制度化。因此，组织化的社会教育很大程度上是致力于为确保国民“自我”学习达到效果而“创造环境”，也可以说社会教育在很大程度上依赖于国民自发的学习欲望上。
通过上面的分析，我们可知组织化的社会教育有四个基本特性。
第一，社会教育是有意识地培养人的活动。这是由教育的社会属性所决定的，是教育社会属性和客观现实性的体现。
第二，有意识的社会教育能够使其组织化。这是由教育这一培养人的特殊性所决定的。
第三，有意识的社会教育能够在实践中实施。社会教育来源于社会，体现于丰富的社会实践之中，它能够在社会实践中得以规范、控制和实施。
第四，社会教育是一个历史发展过程。不同阶段有不同的特点和表现形式，既有历史继承性，也有与时俱进的创新性。
基于上述认识，本文认为，社会教育是人类教育活动的一种，是在历史中产生发展起来的，社会教育反映着教育活动的本质特征，遵循着教育活动的普遍规律，同时也具有自身的特征与规律。
对于社会教育这个概念，我们还应该从这样几方面来深化理解。
第一，社会教育是一种有目的、有计划、有组织的教育。这符合教育有意识培养人的本质特征，也是社会教育区别于其他社会活动的质的规定性。
第二，社会教育的实施主体是整个社会。人类自形成社会开始，任何一种社会形式和组织，都具有教育的功能，诸如家庭组织、政府组织、学校组织、行会组织等。传递知识经验是人类的社会属性。随着社会的发展，社会的教育功能日益明显。正如《学会生存》作者所指出：“我们必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面，教育的功能不是学校的特权，所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作。”[73]
第三，社会教育的对象是全体社会成员。只要是社会成员，不分年龄、性别、职业、种族、贵贱、贫富等，都应该受教育，都必须受教育。社会应该拉动和满足人们的教育需求。社会教育就是为每一个人提供接受各种教育机会的教育。
第四，社会教育的目的，就是通过教育活动实现人与社会的和谐，全面发展。具体来说，就人的发展而言，是通过教育活动提高全民的整体素质；就社会发展而言，是通过教育活动促进社会的文明与进步；就生活而言，是通过教育活动改善生活条件与提高人们的生活质量。
第五，社会教育的范围是制度化学校教育以外的所有各式各样的教育工作。包括社会上一切组织，如政府、机关、企事业单位、民间团体、协会、个人等所实施的有组织的教育活动；也包括学校教育、家庭教育以外的社会上文化教育机构所实施的有组织的教育活动，如各种补习学校、培训学校、市民学校、社区学校等，各种文化机构如图书馆、博物馆、科学馆、文化馆、美术馆、体育场馆、青少年宫、俱乐部等开展的教育活动；同时，还包括各级各类学校于校外所开展的各种社会教育活动，如咨询展览、研讨座谈、专题讲座等。
第六，社会教育的性质是具有公益性。社会教育是具有公益性质的教育事业，它继承早期社会教育“生活帮助”的观点，通过各种教育活动体现着福利和慈善的公益性质，实现着对社会各类弱势群体的教育指导与救助。
这样诠释社会教育的概念，我们就会发现，社会教育是一种有意识的教育活动，是可以规范和组织的，在实践中也能够得以实施并发挥作用的。现代终身教育、全民教育和建设学习化社会为社会教育的发展提供了广阔的时空。所以，重新解释社会教育，发展社会教育的理论与事业在今天有着十分重要的现实意义。
第四节 社会教育与相关概念的关系
自社会教育概念产生以后，与其相近、相关的名词概念，在其周围形成了一个庞大的概念群。从历史发展阶段来看主要有：社会教化、通俗教育、补习教育、成人教育、平民教育、乡村教育、民众教育、扩充教育、工农教育、业余教育、大众教育、校外教育、社区教育、继续教育、非正规教育等。这些概念伴随着社会教育的发展，时而交叉重复，时而争论不休，时而互相替代，时而又各自独立。这些不同形式的教育和社会教育是什么关系？在各自产生发展的过程中与社会教育有何区别与联系？我们就它们之间的关系进行研究，以明了各自的内涵与特点。
一 “社会教育化”与“教育社会化”
“社会教育化”与“教育社会化”人们经常使用，耳熟能详，但是，长期以来，在学校教育的视域下，二者的含义及其关系并未得到科学合理的解释，二者的来源以及论争也未得到满意的回答。随着社会管理的创新以及社会教育理论研究的深入，随着终身教育的影响以及建设学习型社会的需要，“社会教育化”与“教育社会化”的论争及其价值日益彰显，其各自的教育特质与价值愈发重要。
（一）“社会教育”与“社会的教育”
考察中国近代社会教育思想史，我们就会发现，有两种思想形态自产生之日起就有争论，那就是“社会教育”与“社会的教育”。二者是什么关系？为什么会引起争论？我们从其产生的源头来看一看它们论争的过程及结果。
1912年，民国教育部首设社会教育司，开启了中国近代运用社会力量管理与发展教育的先河。社会教育在教育行政地位上的确立拉开了社会教育事业发展的序幕，也为社会教育与各种教育关系之争埋下了伏笔。
1917年，余寄编译《社会教育》一书，提出了“社会教育”与“社会的教育”的不同。文中首先认为：
社会教育者以社会之全体为教育之客体而施教育于社会全体之谓也。
其意义有广狭之不同。广义之社会教育，举凡社会上各种事业，其结果可使社会改良者均属之。狭义之社会教育，则仅以直接改良社会为目的。[74]
紧接着指出：
“社会教育”与“社会的教育”有别。“社会的教育”系指对于特殊的人之教育而言，学校即其例也。教育之方针虽于社会教育同，教育之客体则于社会教育异。社会教育之客体为社会，“社会的教育”之客体则为个人。[75]
在这里他指出“社会教育”与“社会的教育”在各自的目的、对象上是有区别的。
1931年，高卓著《现代教育思潮》，把“社会的教育学说”看成一种教育思潮。文中认为：“所谓社会的教育学说者，乃以社会的见地讨论教育之目的与实施之谓也。”“教育学者乃以社会的眼光观察教育，此社会的教育学说之所由成立也。”根据这种观点他认为德国教育家纳托普（Natop）和美国教育家杜威（Dewey）是这种“社会的教育学说”的代表人物。这种学说的作用他认为“社会的教育思潮亦即所以矫正个人主义的教育之错误也”。[76]
1934年，近代社会教育学者马宗荣著《现代社会教育泛论》，文中认为：“社会教育与社会的教育不同，社会的教育是狭义中的一种教育理想，是从社会的见地而考察教育的一种教育学。”他进一步阐明了“社会教育”与“社会的教育”的区别认为：
社会教育的对象为个人，是特殊人施于特殊人的作用，是学校教育的一种理想，一种教育主义，而社会教育的对象是社会，是民众，是全民，不是个人。……社会教育事业的精神，是集中在社会全民的教化，社会全体的改善。学校教育非整个生涯的教育，社会教育乃全生涯的教育。[77]
在这个时期一些中译日的著作中，日本的一些教育学者也有此看法。日本近代社会教育学家吉田熊次在《社会教育的设施及理论》一书中特别强调：“在这个地方，要注意的是‘社会教育’与‘社会的教育’的区别，从概念上说二者非严密的区别不可”。他说：
社会的教育是对从来的所谓个人主义的见地而言，从社会的立场，以解决教育的诸问题的一种态度。即教育的主义并目的，要从社会的见地立论的意思。近时关于学校教育的主张，无论关于目的或方法方面从社会的见地立论的教育思潮颇为盛行，这是大众所周知的事实。这可以说是社会的教育主义之勃兴。[78]
而社会教育是“为学校教育以外的事项，这是直接向着社会动作或社会向其成员动作的教育活动，是与学校教育相对而构成别个世界的。”[79]在这里日本教育学者也把“社会教育”与“社会的教育”看成两种不同的教育主张和活动。
通过上面的考察与分析可知，在近代中国传播与兴起的社会教育思想，有“社会教育”与“社会的教育”两种思想形态，它们是有区别的两种教育观。
首先，从源头上看，我国近代兴起的“社会教育”并以学校以外教育事业而定位，其思想与事业主要是受日本影响的结果，日本社会教育是我国近代社会教育产生与发展的源头。[80]而“社会的教育”则是从欧美兴起的一种教育学说。
其次，从含义上看，中国近代出现的社会教育，自出现起就以学校外的教育而定位，是通过社会面向民众所施的一种教育，其目的是提高民众的智识，以改良社会；而“社会的教育”则是一种以社会为本和以个人为本的教育学相对立的一种教育学说，其主旨是考虑教育应该从社会出发。
这两种思想的差异说明了“社会教育”与“社会的教育”是两种不同的教育主张。在后来教育理论的发展变化中，“社会的教育”在思想层面上，对我国影响较大，形成了后来教育社会学的一种流派，这种思想是“教育社会化”的源头；而“社会教育”在实践层面上影响着我国社会教育事业的发展，形成了后来社会教育理论与事业的繁荣，这种思想是“社会教育化”的源头。
（二）“教育的社会功能”与“社会的教育功能”
从词源来看，我国近代“社会”一词是20世纪初由日文转译而来，在时间上和“教育”一词的广泛使用是同时段的。在同一个时期“社会”与“教育”二词开始连用。受日本以及西方社会学说的影响，我国近代许多思想家和教育家开始用社会学原理来分析各种教育问题或用教育的知识分析社会问题。
在探讨社会与教育的关系中，社会学家和教育学家普遍都承认，社会与教育有重要的关系，这种关系就功能层面可以表现于两个方面。
其一，教育具有社会性，教育具有社会功能。
其二，社会具有教育性，社会具有教育功能。
第一方面的内涵，就是后来的“教育社会化”，随着发展逐渐成为后来教育社会学研究的内容，形成了众多教育社会学流派；第二方面的内涵，就是“社会教育化”，随着发展则逐渐演化为社会教育学研究的内容，成为后来许多教育家关注的对象。
由于近代救亡图存、社会改良和民众启蒙的需要，众多教育家给予社会教育学比教育社会学更多的关注。他们认为，社会制度本身就是一种教育制度，对人具有培养作用，它时时刻刻把知识、经验、思想等传递给国民，不同的社会制度对人的教育意义是不同的，一个人社会化的程度及性质，一个国家民智的高低，不仅仅取决于学校教育制度，同时也是社会制度所造成的。
我国近代著名教育家雷沛鸿就曾提出“社会教育与学校教育合流”的主张，他认为：
一切社会制度均具有教育的功能，而学校只是社会制度的一种。文化的遗传要靠一切社会制度（如家庭制度、徒弟制度、行会制度等）来传递社会经验、知识技能等，学校既不是传递文化的唯一机关，所以学校制度应与其他各制度切实联系，使教育透过一切社会制度。[81]
他根据我国国情和民情的实际状况，强调认为，在我国特别要注意发挥社会的教育作用，使教育透过一切社会制度来实现。
因为长期的封建制度是以愚民为主要特征的，专制制度不需要智慧高的国民，只造就奴隶，所以，没有民主制度的建设，一切学校教育制度都是徒劳的，为此，李大钊更为尖锐地指出：“政治不好，提倡教育是空谈，[82]因为政治本身就具有教育的功能。”教育家陶行知则强调“生活就是教育、社会就是学校”。这些主张告诉我们，社会本身具有教育特性，社会的一切都具有广泛的教育内涵，所以，社会的建设、社会的改革、社会的活动都要考虑教育的功能；反过来说，教育的一切成果，包括教育目标、教育内容、教育方法等都要通过整个社会来完成，人才培养，民众素质的提高不仅仅是学校的责任，也是社会的责任，是学校与社会合力作用的结果。
现代社会学观点也告诉我们，社会具有教育的功能，也称为人的社会化过程或社会教化，即社会采取各种教育方式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念与行为方式，取得社会人的资格的教化过程。有的社会学观点，甚至直接指出“社会教化是社会通过社会化的主体实施社会化的过程，它与广义的教育类同”。[83]
通过以上的分析，我们从二者的论争中可以得到这样两点认识，它们体现着各自的内涵与特质。
第一，从社会角度看，社会具有教育的功能，社会本身就是一种教育，一所学校。任何一个社会都会用各种方法，使社会及其文化得以延续，并力图促使它的每一个成员发展成为符合该社会要求的人。社会对人的这种培养可以称为“社会教育化”。
第二，从教育角度看，教育具有社会的功能，一个社会的教育功能是由整个社会来完成的，一个社会的教育目的也是由整个社会来实现的，学校教育只是社会制度之一种。社会文化、社会制度、社会活动等本身就具有各种教育意义，这就是“教育社会化”。
（三）“社会即教育”与“教育即社会”
从内涵分析，“社会即教育”主要是指“社会”要具有“教育”形态，社会要有教育的意义。从动态来讲，社会是一个教育过程；从静态来讲，社会具有教育的因素；从目标来说，社会应有教育的功能。按教育学意义分析，社会就是一所学校，社会的一切，包括制度、活动、设施等都应该有教育的意义，全社会应该广泛参与教育事业，考虑教育因素，关心教育的发展。
教育功能与目的不仅仅是学校的特权，教育功能与目的的实现应该透过社会来进行。在教育实践中，表现于全社会都来关心教育、办教育，社会应为人们提供各种形式的教育机会，如行业办学、行业培训、企业办学、职工教育；发展广播、电视、网络等远程教育；增加与创新各种社会教育机构设施，为各个年龄阶段的人提供教育机会等。
“教育即社会”，从内涵分析主要是指“教育”要具有“社会”形态，教育具有社会意义。从动态来讲，教育是一个社会化过程；从静态来讲，教育具有社会因素；从目标来说，教育具有社会的功能；从教育学意义来看，强调学校应该对社会开放，学校教育只有和社会各方面教育力量取得一致的情况下才能充分发挥作用。
因此，学校应该加强与社会各界的联系，争取社会各方面的配合，争取社会各界对教育的参与、关注与支持，协调社会各方面的教育影响，充分利用各种社会教育因素，同时学校要积极扩展社会服务的范围与对象，广泛参与各种社会活动，举办各种社会教育事业，如学校举办家长学校、社区学校、市民学校、培训学校等；学校参与社会各种文化教育事业图书馆、博物馆、文化馆、青少年宫等活动；大学对社会开放，举办各种咨询展览、研讨座谈和公开讲座等。
通过比较我们可以看到“社会教育化”与“教育社会化”二者各有各的侧重。“社会教育化”的主词是“社会”，强调的是社会应该办成一个教育型社会、学习型社会，做到“社会即学校”、“生活即教育”；“教育社会化”的主词是“教育”，它强调教育应该具有社会性，“教育即生活”、“学校即社会”。
“社会教育化”是社会教育学研究的问题，探讨的是社会的教育功能；“教育社会化”是教育社会学研究的问题，探讨的是教育的社会功能。
二者的联系表现在，它们是一个对立统一的关系，它们是互相联结、互相渗透、互相促进、互相演变和相互转化的。二者的对立统一与合作互动具有重要的教育学价值。
二 社会教育与社区教育、终身教育、学习化社会
社会教育从远古走来，在不同的社会形态中，具有不同的表现形式，承担着不同的角色，表现着不同的功能。随着社会的发展，在教育名词群体中，和社会教育相近、相关甚至相同的概念逐渐增多，诸如社区教育、终身教育、学习化社会等，这些概念和社会教育是什么关系？有何区别与联系？这是我们发展教育事业以及制定教育政策过程中，必须处理好的问题。
（一）社会教育与社区教育
“社会教育”这个名词，最早是由德国教育家第斯多惠在1835年提出的，从社会教育观念产生的源头来看，社会教育最早是作为一种解决社会问题和教育问题的对策而出现的，社会教育的最初意义是和“社会帮助”、“生活帮助”、“青年照顾”等相连。后来德国许多教育家都从这个观点出发来论述社会教育。在这些教育家的呼吁下，德国出现了社会教育运动，并相继影响各国。日本“社会教育”的用语产生于明治中期，从源头上看，日本社会教育的观念也是“在以资本原始积累所带来的劳动问题和社会问题不断涌现的背景下”[84]出现的，社会教育的最初意义也是“以社会对策性、慈善性为主要特征的”。[85]
我国社会教育的用语出现于1902年以后，主要是受日本社会教育的影响。我国在法令上接受和使用“社会教育”这个名词始于民国教育部设立社会教育司，蔡元培主张设立社会教育司，也是基于我国“年长失学者太多”，以“提倡成人教育和补习教育”，[86]社会教育也具有鲜明的对策性和慈善性，其目的是通过通俗教育的方式灌输道德、整顿民风、普及知识。随着社会教育的发展，社会教育已经远远超出了“教育”这个范围，据国民教育部统计，截至1931年被认定的社会教育事业竟达60多种，诸如一般的文化机关，图书馆、博物馆、展览馆等；一般的公益事业，阅报处、识字处、体育场、公园等；一般的福利事业、慈善机构，救济所、教养院、养老院、孤儿院等；一般的教育机关，民众学校、民众教育馆、民众补习学校等都是社会教育事业，此外，诸如改良小说、戏曲、改良民俗、各种讲习会、讲演会等在近代也都是作为社会教育发展的。
可见，在我国出现的社会教育包含了学校以外的所有文化教育事业。因此，人们理解社会教育就出现了广义和狭义之分。广义的社会教育就是指一切社会生活影响于个人身心发展的教育。狭义的社会教育就是学校以外的一切文化教育设施对青少年、儿童和成人所施的教育。
社区教育（Community education）也是一个外来名词，是由“社区”派生而来。“社区”是社会学研究社会的一个术语，泛指一定区域内人们生活的共同体。把“教育”与“社区”相连，形成“社区教育”概念最早始于何时？何人？教育学界尚未形成统一认识。一般认为，现代社区教育的原初形态，是丹麦的“民众学校”，最初通过“民众学校”的形式组织民众接受各种教育。
此后，社区教育在各国得到了不同形式的发展，其内涵也在不断丰富和扩大，形成了各种各样的观点。如在美国，社区教育是通过社区学院的方式来发展的；在日本是以社会教育的名义下发展的。虽然不同国家有不同的称谓，但其基本内涵有共同点：即以一定社区内民众为教育对象，拉动和满足他们学习需求的一种有目的、有组织、有计划的教育。
比较社会教育与社区教育这两个概念，可以看出二者的关系，从词源来看，“社会教育”的出现早于“社区教育”；从内涵来看，社会教育含义广泛，社区教育含义较窄。社会教育有广义和狭义之分，包括了学校以外的所有教育现象，而社区教育则仅指社区范围内的教育；从发展来看，社会教育逐渐分化为许多不同的教育事业，在许多国家已经不用社会教育来统筹，而社区教育则日益明确、具体，有自己的施教领域、对象和形式。社区教育也可看成社会教育事业的一部分。
二者的区别在于，社会教育范围大，其对象领域、事业领域包括学校以外的所有有组织的教育事业，而社区教育则指在社区内有组织的教育事业，强调的是教育的场所，其对象领域，事业领域是在社区，是一种区域性的教育事业。
二者的相同点是，在教育对象上都以学校以外的民众为教育的重点，教育目的都体现出一定的公益性、全民性和终身性。
（二）社会教育与终身教育
终身教育（Lifelong Education）又称为终生教育或终身学习。其名词最早出现于20世纪20年代的英国，流行于60年代的一种国际教育思潮。主张教育应该贯穿于人的一生中的各个年龄阶段，而不是只在儿童和青少年时代，它是一种指导各种教育事业与活动的教育指导思想。虽然对其解释不同，但较为普遍的认识是，终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和。它包括各个年龄阶段的各种方式的教育，既有正规教育也有非正规教育；既有学校教育也有社会教育。
社会教育不仅仅是一种教育主张，还是一种教育事业与活动，它是以终身教育为指导思想的一种教育活动，是以实现终身教育为目标的一种教育事业。因此，二者的区别在于，终身教育偏重于教育思想的指导；社会教育则偏重于教育事业的发展，从目前许多国家与地区把发展社会教育事业作为推动终身教育的举措来看，终身教育与社会教育的关系越来越密切，社会教育是终身教育的保障，终身教育是社会教育发展的目标。
对终身教育与社会教育关系的认识还要注意以下几个要点：
1.“教育”一词不要仅仅和学校相连，学校教育也要超越教育必须学校化的传统观念。对国家而言，实现教育目的不仅仅是学校教育的事，教育目的应该利用一切机会、一切场合得以实现。对个人而言，不仅仅上学校才是接受教育，有学习的愿望，在任何一个场合内都可以接受教育。“必须把教育看成是超越中小学与大学范围的一种事业，教育是超出它的组成机构的。”[87]
2.终身教育的实现一方面有赖于正规教育的作用，另一方面也需要发挥非正规教育的作用。而各种非正规教育形式的建设和实施离不开正规教育的帮助。所以，学校办理社会教育，帮助指导、规范社区各种非正规教育事业，是学校的一种责任和使命。国外一些国家发挥大学在办理社会教育事业中的作用，为我们提供了许多值得借鉴的经验，如日本大学参与公民馆、图书馆、博物馆等工作，韩国大学参加社区“新生活运动”等。我国近代以来大学办理民众学校、参与办理民众教育馆和图书馆等社会教育设施，也是这一方面的成功经验。
3.现代社会的学历化使人们接受教育成为一个人立身与处世的需要，因而，人人求学的愿望十分强烈，然而，现代教育资源和学习方式是有限的，尤其大学教育，只靠扩招来满足受教育者的需求，也是不足的，而且会带来许多问题。所以，为了实现大学教育的大众化，实现教育机会的均等，使人人得以接受大学教育，大学必须通过兼办各种社会教育事业的做法来实现这一要求。世界各国倡导的大学开放运动以及各种形式的大学办理社会教育的实践，如英国的开放大学、远程教育等，在这一方面已经走在了前面。
（三）社会教育与学习化社会
“学习化社会”（Learning Society）这个概念，最早是由美国芝加哥大学校长赫钦斯在1968年出版的《学习社会》一书中提出的。1969年，美国卡内基高等教育委员会发表了《迈向学习化社会》的报告书。1972年，联合国教科文组织国际发展委员会发表了《学会生存——教育世界的今天和明天》，在这个报告中，“学习化社会”得到了充分的肯定和详细的解释。报告认为，“学习化社会”是“一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段”。[88]它有以下几个基本特征：
1.“终身教育是学习化社会的基石”。[89]“每个人必须终身不断的学习”是学习化社会的基本原则。这个原则贯穿于所有教育的发展过程，并日益成为教育改革与发展的指导思想。
2.“必须在空间和时间上重新分配教学活动”。即“教育必须按照每个人的需要和方便在他的一生中进行”，“教育不应再限于学校的围墙之内”，“教育的机构和手段必须大大增加，使人们比较容易得到教育，使个人有尽可能多的选择机会。教育必须具有真正群众运动的方式”。[90]目前制度化的学校教育体系，已经不能满足学习化社会的需要，应该进行重新审视。
3.“我们应该通过多种多样的手段去传播和获得教育”。取消封闭的教育体系，实行开放教育和开放学习。使“每个人应该能够在一个比较灵活的范围内，比较自由地选择他的道路”，[91]即使错过了受教育的机会，也有其他的途径和方式使其重新学习。
4.“终身教育，从这个名词的意义来讲，是指商业、工业和农业的机构都具有广泛的教育功能”。“我们必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面”，社会的教育功能不是学校的特权，“所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作”。[92]城市里面蕴藏着巨大的教育潜力。“城邦是最好的教师”。
5.“高等教育的多样化”。“高等教育应该通过许多不同的途径，在任何年龄，以各种形式，为人们所享受，这种教育尤其要着眼于继续不断的自我改造或自我发展。”[93]应该使中学以后的教育体系多样化，大学向“正规”学生以外的更多的人开放。
6.“今后10年内，教育策略应把迅速发展校内与校外的成人教育，作为优先的目标之一”。[94]为此，采取三项行动：一是利用现有教育机构，推动各种成人教育活动，并增加成人进入高等院校的人数；二是创办专门的成人教育机构，或者把各种校外活动结合起来；三是创立个人和集体教育活动的组织，鼓励自我教育，使所有教育手段能为最大多数人所利用。
通过上面的介绍，我们可知，“学习化社会”是这样一种社会形态，它以终身教育为指导思想，以开放的教育体系为教育制度。社会对人有学习的要求，个人对学习有积极的愿望，社会为人提供学习的条件，个人能够根据自身的状况利用这个条件的一种社会形态。
这种“学习化社会”形成的标志，其基本点有二：
第一，社会对每个人都有学习的要求，同时社会又为每个人提供学习的机会与条件。
第二，人人都必须学习，以适应社会的要求，同时参加学习又有充分的适合自己的学习的机会与条件。
前者强调的是社会对个人的要求，后者强调的是个人对社会的要求，两者的互动与交织，形成了学习化社会。
比较社会教育与学习化社会这两个概念，我们发现，它们的区别是：社会教育是教育形式的一种，它指的是学校教育以外的广阔教育领域，是广义教育中一切有组织的教育；而学习化社会是社会形态的一种，也可称为学习型社会。所以，二者之间，强调的重点不同，一个指的是教育形式和领域；一个指的是社会形态。但二者也有联系，社会教育是建设学习化社会的重要阵地，是实现学习化社会的重要形式，也是发展社会教育的重要目的；学习化社会要拉动和满足民众对教育的需求离不开社会教育的保障作用。
通过对社会教育与社区教育、学习化社会之间关系的探讨，我们可以知道三者有着极为密切的关系。学习化社会涵盖了社会教育与社区教育的内涵，学习化社会需要社会教育与社区教育的支持。社会教育与社区教育是学习化社会的阵地，构成了学习化社会的时间与空间。在推进全民教育与终身教育的过程中它们具有共同的目标。
三 社会教育与成人教育、继续教育、回归教育
社会教育在教育对象、教育领域、教育时空等方面，与其他各种相关教育关系密切。区分它们之间的关系，厘清各自教育的特点，对于深化发展各种教育具有积极意义。
（一）社会教育与成人教育
成人教育（Adult Education）发源于欧美，历史很长，各国发展的情况也不一。综合来看，成人教育主要指对走上生产或工作岗位的从业人员的教育活动。这种教育活动，从形式上看，可能是正规的教育，也可能是非正规的教育；从目的上看，可能是学历教育，也可能是非学历教育或证书教育，总之是为了提高成人的素质，普及科学文化知识，增加就业的技能。
我国成人教育在历史上有诸多提法，如在近代国民政府时期，成人教育是在社会教育名义下进行的。苏区的工农教育、群众教育，新中国成立以后的职工教育、工人教育、农民教育、业余教育等，也是以从业人员的教育为主，其教育活动与形式也是多种多样的。可以说成人教育其特点是突出强调教育的对象是成人，是以教育对象为出发点而进行的教育。
社会教育则以学校教育、家庭教育以外的教育为特征，突出强调教育的领域，所以，二者是有区别的。首先，在施教对象上，成人教育主要以“成人”，即从业人员为主，而社会教育对象则是“有教无类”，不分年龄、性别、职业，只要是“社会人”都是其教育的对象；其次，在教育形式上，成人教育在我国的发展过程中已经逐渐制度化了，诸如成人高考、函授教育、自学考试等，而社会教育在我国近代有过制度化的尝试，但现在社会教育没有专门的行政管理和制度形式。
但是，二者也有一定的联系，社会教育与成人教育都从不同的侧面和领域，强调学校以外各阶层民众的教育。
（二）社会教育与继续教育
继续教育（Further Education）是学历教育的延伸和发展，是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。以促使他们不断提高其能力和更新其知识，以适应社会发展和科技进步的需要。继续教育的对象是在职人员，教育形式可以是攻读学位，也可以是培训教育。比较言之，继续教育的含义比社会教育的含义窄，更为具体化与专门化。它强调的是学历后的再教育，具有提高的成分。而社会教育的含义则比较宽泛，它是普及与提高相结合的教育，对失学的人给其提供学习的机会，对受过教育的人，给其提供再学习的机会，对所有想学习的人都提供机会的教育。社会教育的含义，是一种终身教育，就是使教育无处不在、无处不有、无时不有。
继续教育与社会教育之间的联系是，都以终身教育作为教育的指导思想，在教育对象上，学校外在职人员是二者的重合点。
（三）社会教育与回归教育
回归教育（Regressive Education）是20世纪60年代在欧洲出现的教育思潮，也是一种教育制度。主张人一生的教育不要一次完成，而是分几次学成，使人们在生活环节的各个阶段、自己认为最需要学习的时候都有受教育的机会。主张在青年人的教育和成年人的教育之间建立起平衡。根据个人的选择、兴趣、职业、社会经济状况等在人的一生中接受灵活的、有效的教育。回归教育与终身教育、继续教育的区别在于它强调受教育者的教育平等权利，个人离职学习和复职学习应该得到国家和社会的尊重与保障。回归教育可以看成实现终身教育理想的一种实施方式，其特点是学习与工作交替进行。
回归教育与社会教育的区别在于，回归教育是以求学者为教育对象的，是对学制体系的一种补充，要求学制体系要灵活多样，适应不同求学者的需要；而社会教育是学制体系以外的教育活动，面向广大社会群体，拉动和满足其学习需求。二者的联系是都实现着终身教育的理想。
四 社会教育与大众教育、全民教育、民众教育
大众教育（Culture Populaire）或全民教育（Education for All）、民众教育在各个国家都有类似的提法，其含义大同小异，各有侧重，与社会教育关系密切。
“大众教育”泛指以广大民众为教育对象，以普及与提高人民大众的素质为目标，为大多数人服务的教育。毛泽东在《新民主主义论》中提出新民主主义文化教育方针，即民族的、科学的和大众的文化教育。陶行知也曾论述过大众教育，认为大众教育是大众自己的教育，是大众自己办的教育，是为大众谋福利除痛苦的教育。
“全民教育”的概念出现在20世纪90年代，联合国教科文组织召开“世界全民教育大会”，要求世界各国发展“全民教育”。
全民教育的基本观点包括：1.目标：“每个人——无论他是儿童、青年还是成人——都应能获益于旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”[95]基本学习需要包括人们为生存下去，为发展自己的智力，为有尊严地生活和工作，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容；2.原则：广泛提供受教育机会和促进教育平等。为所有儿童、青年和成人提供基础教育；消除教育差距，尤其关注穷人、难民、游民、移民等弱势群体的受教育问题；关注妇女、儿童、残疾人的受教育问题；扩大受教育的手段与范围，提供各种形式的教育；3.措施：青年和成人的学习方式，应该通过各种形式来满足，如技术培训、学徒、专题教育媒体宣传和讲座等；利用所有现有的信息手段、交流渠道和社会活动机制来传播基础知识；发挥社区、社团以及社会各部门的伙伴关系，互相协作。
全民教育的最终目的是为了使人人都享有受教育的机会，为了实现这个目的，国家、社会和现有教育机构，必须为人们受教育提供这种机会。
“民众教育”一词在我国出现于北伐战争时期，孙中山“唤起民众”的遗言，使民众教育成为民国政府时期教育家们常用的教育词语，后来形成了民众教育运动。其教育特点是：教育对象是全民教育；教育形式是以学校式民众教育和社会式民众教育为主；教育目的是为了改善民众生活，充实人生内容等。
国外民众教育以北欧民众高等学校运动为典型，其民众教育的特点是：教育对象是任何阶层的成人；教育宗旨是“为民众教育，为民众启蒙”；教育原则是自由办学，自愿学习；办学形式灵活多样。
比较社会教育与大众教育、全民教育和民众教育的异同，我们发现，就词义来讲，在教育思想理论上它们是同一个含义。教育目的是提高民众文化、知识水平；教育对象是全体社会成员；教育形式灵活多样；教育内容是人生的全部；教育具有公益性等。它们之间的区别在于教育实践上，社会教育突出强调的是由社会所实施的教育，更多强调的是施教的主体；而大众教育、全民教育和民众教育更多强调的是教育的对象，它们出现于不同的历史时期，不同的国家，有不同的时代背景和历史内容。
五 社会教育与非正规教育、校外教育、闲暇教育
20世纪60年代以后，在经济社会发展的推动下，知识经济、信息经济以及科学技术的发展，使教育的形式不断发生变革，一些和社会教育相近、相关的概念逐渐丰富，在不同时期、不同国家有各种不同表现形式。
（一）社会教育与非正规教育、不正规教育
非正规教育（Nonformal Education）亦称为“非正式教育”，与“正规教育”相对。这一术语于20世纪70年代开始流行，并在理论与实践等方面发展迅速。一般来说，非正规教育指在正规教育体制以外的有组织的教育活动，其教育的对象是面向失去学校教育的人，为其提供学习的机会，具有实用性、针对性和灵活性等特点。
不正规教育（Informal Education）指在家庭与社会各种场所、场合所接受的影响，没有专门的教育与学习机构，其学习方式是通过个人的经验和与别人的接触，是无组织、无计划的学习方式，在自然状态下进行。现代社会则更主要通过大众媒介、公共信息方式等来进行。
比较而言，非正规教育、不正规教育与社会教育却有相似之处，它们都强调正规学制体系以外的教育，个人通过各种方式、利用各种机会来学习，为低收入家庭或个人提供接受教育的机会，共同认为教育是一个终身过程，这是它们之间的联系。
它们之间的区别，在于非正规教育和不正规教育在内涵上比社会教育要广，更类似于广义教育的概念，并试图使广义教育也组织化，加以选择和控制，它突出强调教育的这种非正规形式，可以在不同场合和场所内进行；而社会教育强调的是学校教育以外的有组织的教育，是由社会各界有目的、有计划实施的教育。在社会教育事业内，可以不拘形式，既可以是较为正规的学校式，如市民学校、民众学校、民工学校等；也可以是非正规或不正规的大众式，如公开讲座、阅报栏、公益广告等。
（二）社会教育与校外教育、闲暇教育
校外教育（Out-of-School Education）是指与学校教育相对立的教育活动，于学校教育以外形成的诸多教育活动的总称。英国和联合国教科文组织常用此教育学术语。在我国则称为校外活动和课外活动。我国校外活动和课外活动的含义主要指，校外活动是由校外教育机构或社会团体领导和组织的、在学校教育教学计划范围之外对学生进行的多样化教育活动；课外活动则指学校在各科教学大纲范围以外，对学生进行的多种多样的教育活动。
可见，我国所指的校外活动和课外活动，基本上还是以校内学生为对象所开展的教育活动，课外活动主要是在学校组织和领导之下，校外活动则在学校和社会团体、组织和领导之下。
比较社会教育与校外活动和课外活动的关系，可以看出，二者在教育对象上存在不同，社会教育是以全体社会成员为教育对象，注重的是学校教育以外的各阶层民众；而校外活动和课外活动的教育对象是在校学生。二者的联系是，社会教育的机构设施是对学校学生开放的，是教育学生的重要阵地，是对学校教育的重要补充，而学校的学生是参与推动社会教育的重要力量，学校举办各种社会教育，主要通过学生群体，如大学的咨询展览、研讨座谈等；中小学的家长讲座、社区教育等。
闲暇教育（Leisure Education）亦称“余暇教育”。指在闲暇时间内进行的教育活动，也指教导人们如何利用闲暇时间。是在工业现代化社会之中，随着劳动时间的缩短，以及人们闲暇时间的增多而出现的一种教育观点。世界各国实施闲暇教育的途径不一，主要是在学校教育中开设闲暇教育课程和开展有关的课内、校外活动；通过举办各种类型的成人教育机构，如老年大学、妇女学校、社区学校等；利用图书馆、博物馆等文化机构进行教育活动等。
社会教育与闲暇教育的联系在于二者都充分利用闲暇时间，充分调动闲暇时间内的教育因素，使教育与学习无处不在、无时不在。都利用各种文化教育机构来开展各种教育活动，体现着终身学习的思想。它们的区别在于闲暇教育强调的是时间性，是利用闲暇时间的教育；而社会教育不仅仅利用闲暇时间，在所有时间内都有社会教育，在所有的空间内也都有社会教育。
六 近代社会教育与古代社会教化
我国近代意义上的社会教育理论与事业是在国外社会教育影响下出现的。社会教育在中国近代已经成了一个新的教育名词，同时也是一种新的教育思想和教育实践活动。但是与社会教育类似的教育观念、制度及实践，在我国古代各个历史时期就已广泛地存在着。在古代，这些类似的教育观念、制度及实践被称为社会教化（这里所说的古代，主要指奴隶社会和封建社会）。
社会教育和社会教化二者是等同的吗？近代出现的社会教育与古代的社会教化有什么联系与区别呢？为了弄清这些问题，为了更加充分地认识社会教育，把握社会教育的性质、特点与规律，有必要对两者关系作一简略探讨。
（一）教育实施的主体
从社会教育实施的主体来看。近代中国出现的社会教育是在中国逐步沦为半殖民地半封建社会的背景下产生及发展起来的，它直接导源于民族救亡图存的现实需要，自出现之日起就和民族救亡与民族革命相连，在近代社会的曲折演变中，它呈现出实施主体的多样性，如既有官方实施的社会教育，表现在制定社会教育政策、法规、行政与措施上；也有各种政治派别所实施的社会教育，如太平天国的“听讲道理”，维新派的办报、著书等；既有民间实施的社会教育，表现在社会教育家的实践、实验以及各种教育团体的社会教育活动；同时也有西方传教士以及西方各种势力的社会教育影响。作为社会教育的实施者，从主体上看近代是多元和多变的，这是由近代社会的政治特点所决定的。
古代中国的社会教化，自从进入阶级社会以后，社会教化就有了阶级性和垄断性，受统治阶级政治、经济、文化所制约，社会教化成了一种政治工具。因此，实施“教化”的主体是一元的，即谁掌握政权谁就是社会教化的实施者。
（二）思想观念
从社会教育思想产生的源头和发展上来看，近代中国的社会教育观念、思想是在国外社会教育思想影响下产生的。国外社会教育思想是近代中国社会教育观念产生的直接理论来源，这种来源主要来自德国和日本。德国社会教育的观念产生的最早，最初它源于“社会帮助”和“青年帮助”。日本社会教育产生于明治中期，社会教育最初的观念，也是“以社会对策性、慈善性为主要特征[96]”的。虽然两个传播源的社会教育观念在后来也是不断变化与发展的，但从根源上看社会教育的思想是从社会帮助及社会慈善工作中发展而来。
近代在中国出现的社会教育思想，初期仍然是封建社会教化的翻版。由清政府实施的社会教育，导源于甲午战败后“开启民智”的迫切需要，但由于统治阶级和广大民众之间水火不相容的对立关系，统治者“开启民智”的思想是矛盾的，一方面看到民众的无知是落后、失败的重要因素，另一方面看到使民众有知又会威胁到统治的安全。因此，初期由清政府实施的社会教育是统治阶级为了自身利益对自身统治体系的“修补”。虽然出现了一些简易识字、宣讲等社会教育活动，但从性质上看，这个时期的社会教育仍然没有摆脱社会教化的束缚。社会教育在这个时期根本不具备也不可能具备社会帮助及慈善色彩。广大民众也不可能成为社会教育的受益者或主人，从而根本不可能实现“开启民智”。
到了民国元年以后，清政府瓦解，社会教育才逐渐被国人所认识，“开启民智”才有了思想理论基础及初步的政策、制度保证。以后逐次发展起来的通俗教育、平民教育、乡村教育、民众教育才从狭窄的封建教化水平逐渐转化为以文化知识、社会公德、体育卫生、休闲娱乐、职业劳作等为社会教育内容的近代社会教育。社会教育在这以后才开始为民众而服务，出现了“捧着一颗心来，不带半根草去”的民众教育家。从此，社会教育才由封建的社会教化逐渐发展到具有社会帮助及公益成分的新式教育事业。
中国古代的社会教化，导源于西周“敬德保民”的政治理想，后来经过孔子、孟子等思想家的发展，逐渐形成了先秦时期“为政以德”的儒家“仁政”、“德政”思想。这种思想的基本点是：强调统治者自身的道德典范在治民中的作用；强调“得民心”是巩固统治的基础；强调良好的风俗习惯对民众道德意识及行为形成的影响。因此，自周代始就以大量的社会教化手段用来教化万民。如果说，秦代以前我国的社会教化尚存有一定“民为邦本”的社会教育思想意识外，后来经过历代统治阶级的利用和改造，逐渐使这种思想变成了“政教合一”的封建“统治术”。其目的是“民可使由之，不可使知之”，其性质是“愚民”。因此，历朝历代依靠“民心”得到天下以后，由于“教化”的愚民性质，随着统治时间的延长，失去“民心”也就成了王朝瓦解的重要原因。所以，通过比较可以看出，古代社会教化与近代社会教育在思想源头及发展上有着根本性质的不同。近代民国以后的社会教育开始逐渐具有了助人和公益的社会性质，而古代的社会教化主要是一种“化民成俗”的政治工具。
（三）教育制度与实践
从社会教育制度与实践的演化来看。近代的社会教育制度与实践萌芽于甲午战败后清政府的“觉醒”。在社会有识人士的呼吁下，开始出现了一些宣讲所、简易识字学塾等社会教育设施，颁布了《简易识字学塾章程》，发行简易识字课本等。但由于清政府统治的阶级性质，这个时期推广的社会教育是缓慢的，渐近的。在制度方面是有心无力，没有主管社会教育的行政机关。而相反民间社会教育的实践却日盛。维新派的办报、著书等活动在“开启民智”、增进民德、改良民俗等方面起了一定的作用。
民国成立后在教育部设社会教育司开始掌管和推广全国社会教育事业，这是我国社会教育制度化的开端，在社会教育司的推动下，通俗教育逐渐开展起来。随着社会形势的发展，平民教育、乡村教育、民众教育成了各个时期社会教育的中心运动。
从近代社会教育各个时期制度与实践的特点来看，社会教育制度化在近代经历了从萌芽到初步确立的过程，在确立过程中，社会教育行政机构、政策法规等逐渐形成和发展。社会教育实践也开始了全方位、多层次的教育实践活动，如有学校式的社会教育实践，公共式的社会教育实践等。社会教育制度的初步确立和社会教育实践的蓬勃开展使近代社会教育出现了勃勃生机。
中国古代类似的社会教育制度与实践在各个历史时期都普遍存在着。从周代的“乡三物”，到秦代的“书同文，行同伦”；从汉代的“书馆”，到宋代的乡规民约；从元代的“社制”，到清代的圣谕广训。古代社会教化的制度与实践一直是巩固封建王朝的重要措施。虽然间或有一些“义庄”、“养老室”等公益性质的事业，但这些几乎都是民间义举，作为统治阶级以帮助、慈善为性质的社会教育事业则不多见。所以，古代社会教化的制度与实践是封建统治阶级政教合一的一个组成部分，受封建政治制度所制约，并为其长治久安而服务。
（四）教育内容
从社会教育内容来看。近代的社会教育在初期内容是非常贫乏和简单的，只是以简易识字来推广社会教育事业。民国元年后，社会教育的内容开始变化。受西学影响以及国内各种教育思潮的高涨，社会教育的内容开始逐渐全面化，包括社会智育，如识字教育；社会德育，如公民教育、公德教育；社会劳动教育，如职业教育；社会美育，如改良戏曲、改良风俗等。这些社会教育内容的形成和发展，体现了近代社会教育内容逐渐向全面性和丰富性方向发展。
中国古代的社会教育内容，从周代的“乡三物”即“六德”、“六行”、“六艺”，到清代的圣谕广训，基本上都是以道德教化为主要内容的。尤其“三纲五常”、“三从四德”等封建伦理内容的“神学化”和“理学化”，使中国社会的方方面面都被道德所泛化，从而更加强化了社会教化的道德内容和政治功能。所以，古代社会教育的内容是狭窄的、单一的。
综上所论，我们可知，我国近代出现的社会教育和古代的社会教化是两个截然不同的教育概念，是两种性质、两种对立的社会教育观。近代的社会教育萌芽于西方社会教育的影响，导源于救亡图存和“开启民智”的需要。在曲折演变中逐渐从落后的、封闭的封建社会教化体系中分化出来，并逐渐从愚民的社会性质向助人和慈善的方向转化，逐渐出现了公益性、全民性、全面性和终身性的特点。这种社会教育思想与事业的出现，是我国教育发展中的一次重要转折。但是也应看到，由于长期封建教化的影响，许多落后的教化观念，在一定时期会有滋生和泛滥，诸如各种迷信思想、专制教化等。所以，消除封建教化的影响，从社会教化向社会教育转型是我们文化与教育改革过程中一个不容忽视的课题。
[1] 顾明远主编：《教育大辞典》上卷，上海教育出版社1990年版，第13页。
[2] 陈桂生：《教育学的建构》，湖南教育出版社1998年版，第183页。
[3] 同上书，第182页。
[4] 同上。
[5] 中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
[6] 张人杰主编：《大教育学》，广东高等教育出版社1995年版，第3页。
[7] 中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
[8] 中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
[9] 同上。
[10] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第2页。
[11] 吕达、刘立德、邹海燕主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年版，第21页。
[12] 吕达、刘立德、邹海燕主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年版，第42页。
[13] ［日］吉田熊次：《社会教育的设施及理论》，上海中华书局1935年版，第2页。
[14] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第201页。
[15] 同上书，第202页。
[16] ［日］新堀通也：《社会教育学》，张惠才等译，春秋出版社1989年版，第1页。
[17] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第150页。
[18] 詹栋梁：《社会教育理论》，师大书苑有限公司（台北）1988年版，第1页。
[19] 詹栋梁：《社会教育学》，（台北）五南图书出版公司1983年版，第2页。
[20] 同上书，第3页。
[21] 《教育世界》1904年2月第69号。
[22] 同上。
[23] ［日］吉田熊次：《新教育学释义》，《教育世界》1904年第16期。
[24] 詹栋梁：《社会教育理论》，师大书苑有限公司（台北）1988年版，第11页。
[25] 同上。
[26] 詹栋梁：《社会教育学》，（台北）五南图书出版公司1983年版，第46页。
[27] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第3页。
[28] 同上书，第4页。
[29] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第11页。
[30] 同上书，第12页。
[31] 马宗荣：《现代社会教育泛论》，世界书局印行1934年版，第8页。
[32] 同上。
[33] 马宗荣：《现代社会教育泛论》，世界书局印行1934年版，第8页。
[34] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第17页。
[35] 孙启林主编：《世界教育大系——社会教育卷》，吉林教育出版社2000年版，第483页。
[36] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第18页。
[37] 马宗荣：《现代社会教育泛论》，世界书局印行1934年版，第6页。
[38] 陈宝泉、袁希涛等：《欧美考察教育团报告》第九章，商务印书馆1920年版。
[39] 孙启林主编：《世界教育大系——社会教育卷》，吉林教育出版社2000年版，第109页。
[40] 同上书，第110页。
[41] 顾明远主编：《教育大辞典》（下），上海教育出版社1998年版，第1354页。
[42] 王冬桦、王非编：《社会教育学概论》，教育科学出版社1992年版，第43页。
[43] 同上。
[44] 傅松涛：《教育社会学新论》，河北大学出版社1997年版，第12页。
[45] 王守昌：《西方社会哲学》，东方出版社1996年版，第1页。
[46] 同上。
[47] 中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
[48] 同上。
[49] 参见陈桂生《教育学的建构》，湖南教育出版社1998年版，第181页。
[50] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第3页。
[51] 《教育世界》1902年7月第29号。
[52] 高平叔主编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第707页。
[53] 《教育世界》1902年8月第31号。
[54] 余寄：《社会教育》，中华书局1917年版，第1页。
[55] 《游学译编》1903年第8册。
[56] 同上。
[57] 马秋帆、熊明安编：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第25页。
[58] 同上。
[59] 马秋帆编：《梁漱溟教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第101页。
[60] 朱有瓛主编：《中国近代教育史资料汇编·教育行政机构与教育团体》，上海教育出版社1993年版，第165页。
[61] 高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第707页。
[62] 余寄：《社会教育》，中华书局1917年版，第1页。
[63] 马秋帆、熊明安编：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第25页。
[64] 同上。
[65] 马秋帆编：《梁漱溟教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第101页。
[66] 茅仲英主编：《俞庆棠教育论著选》，人民教育出版社1992年版，第27页。
[67] 钟灵秀：《社会教育大纲》，中央训练委员会内政部印行1941年版，第1页。
[68] 马宗荣：《社会教育原理与社会教育事业》，文通书局发行1942年版，第1页。
[69] 睢文龙、冯忠汉、廖时人主编：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第358页。
[70] 王焕勋主编：《实用教育大词典》，北京师范大学出版社1995年版，第391页。
[71] 顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社1998年版，第1353页。
[72] 梁忠义主编：《战后日本教育研究》，江西教育出版社1993年版，第356页。
[73] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第201页。
[74] 余寄：《社会教育》，上海中华书局1917年版，第1页。
[75] 同上。
[76] 高卓：《现代教育思潮》，上海商务印书馆1931年版，第72页。
[77] 马宗荣：《现代社会教育泛论》，上海世界书局1934年版，第15页。
[78] ［日］吉田熊次：《社会教育的设施及理论》，上海中华书局1935年版，第3页。
[79] 同上。
[80] 王雷：《中国近代社会教育史》，人民教育出版社2003年版，第6页。
[81] 韦善美：《雷沛鸿文集》（下册），广西教育出版社1990年版，第169页。
[82] 孙培青主编：《中国教育史》，华东师范大学出版社2000年版，第408页。
[83] 吴忠民：《社会学理论和方法》，中共中央党校出版社2003年版，第10页。
[84] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第4页。
[85] 同上。
[86] 高平叔主编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第707页。
[87] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第216页。
[88] 同上书，第203页。
[89] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第223页。
[90] 同上书，第224页。
[91] 同上书，第227页。
[92] 同上书，第201、208页。
[93] 同上书，第225、242页。
[94] 同上书，第248页。
[95] 吴德刚：《中国全民教育问题研究》，教育科学出版社1998年版，第371页。
[96] 梁忠义主编：《当代日本社会教育》，山西教育出版社1994年版，第4页。