第一节 科学理解教师专业成长

成长是事物的本能需要，是基因的功能和属性，其实质是事物在环境中超越当下样态，步入一种更高级存在状态的趋势与过程。成长是事物对自身存在缺陷的扬弃，是对“旧我”的遗忘，是向理想生存方式的迈进。只要事物存身于环境中，它就会产生成长的需要与行动，要么它被环境“拖着走”，要么环境被它“牵着走”。教师也是如此。通过专业成长，教师实现了专业自我面貌的更新，改变了惯常的专业行动方式，生成了应对教育环境的新图式，获得了解读教育事件的新眼光，最终实现了在教育环境中的有力生存。专业成长不仅是教师在教育生活中的一种生存状态，更是一种无形内力驱策的结果，是外在情境诱导与内在生命能量激活的产物。从整体主义眼光来看，教师专业成长具有全新的蕴含与内容。

一 教师专业成长是生长与发展的统一

从某种意义上来看，教师专业成长是无条件的，只要不生活在“真空”之中，教师专业就在成长着。在教师身上同样存在着一种“类似于种子对于植物萌生那样的内在的生长的‘动力因’的作用”^[3]，它时刻在推动着教师专业前进。换言之，无论有无刻意精神能量的注入，有无发展目标的嵌入，教师都会成长，只是这种成长的方式与速度不同而已。在没有专门意识、专注精神投入的情况下，教师专业成长处于自然生长状态，每经历一场教育事件，每经历一个教育情境，教师参与教育实践的意识与图式都会发生绝对的变化。只是这种“变化”的幅度较小，其变化的速度滞后于教育情境更新的速度，以致我们的感官感觉不到它的存在。生长是持久的而环境是恒变的，如若教师专业生长的速度滞后于教育环境的变化，其势必导致教师的专业萎缩、专业停滞，这正是教师专业发展一直试图努力克服的对象。生长是教师专业成长的常态和底色，教师常常热衷于追求的是一种“大于”生长的成长，这就是专业发展。教师专业发展是通过一种专门实践、专业学习、人为情境、“教师培训世界”（姜勇等）来催生教师专业水平迅速提升的一种方式，教师教育就是实现这一发展的典型形态。专业生长是永续的、自发的，而专业发展则是断断续续的、自为的；专业生长是教师专业成长的原始机制、工作原理、自然节律，而专业发展只是对专业生长机制节律的自觉利用、灵活驾驭，它无法超越专业生长机制而存活。教师专业发展实践的目的是要帮助教师实现一种大于教师自然生长状态的专业成长，是要在教师专业的“最近发展区”内发挥功能，为其提供一个成长加速度。因之，教师专业生长潜在决定着教师专业发展的可能阈限、底线上限，不善于尊重、利用教师专业生长机制的教师专业发展观是无根、无效的。

二 教师专业成长是水平与态势的复合

教师专业成长是现实与可能、实力与潜力、现状与态势的统一，仅仅关注教师当下状况、当前水平的专业成长观是只见表不见里、只见末而不见本的，它无法找到驱动教师专业成长的根源与内因。对教师而言，“‘好’的含义是：专业水平高而且一直处于不断进步发展中”^[4]。在教育实践中，教师在成长着、在发展着，时刻在发生着专业自我的更新与转变。这种“成长状态”才是教师栖身实践的真实状态，是教师在教育生活中存在的常态。在“成长”中教师积蓄着专业成长的潜能与潜力，孕育着教师专业成长的后续状态、未来态势与可能水平，它是教师身上还未充分呈现、暴露出来的发展水平与状态，是教师的隐性成长状态。在当下“状态”中，教师的专业水平显性、直观地呈现出来，其应对教育问题的专业观念、专业态度、专业能力一览无遗。这种显性的专业发展状态建构着教师的专业形象，展现着其专业生活的现实景观，昭示着教师的专业实力。任何教师都处在成长状态、成长过程中，都处在新旧专业自我的过渡点，都是潜在专业自我与实然专业自我的混合体，教师的专业品质始终处在“涌现”状态中。用“成长”、发展的眼光来看教师专业状态，它让我们看到了教师专业生活的可变性与深刻性，为我们构建一种具有生命力的教师专业发展方式提供了理性支撑。

三 教师专业成长是自我与环境的对话

教师专业成长是教师专业自我与教育环境之间展开的一场博弈和对话：教育环境是教师专业自我的营养基，是教师专业成长的自然生态，教师专业自我则是这个环境生态的中心，它能动地参与着教育环境的建构、干预着教育环境的发展方向、充实着教育环境的内容与内涵。因此，“当实践者与情境材料进行反映性对话从而对实践中的不确定地带出回应时，他们改造了一部分实践世界”^[5]。在与教育环境的交互作用中，教师专业成长的潜能被激活、被表现，教师干预、应对教育环境的专业能力不断增强，使他成为一个“更好的你自己”、“最好的你自己”（徐小平）。教师专业自我与教育环境之间是相互构成、共生共强的关系，与其说是教师在认识扩充、能力集训中实现了专业成长，不如说是日益丰富、更具挑战性的教育环境在引领着教师专业成长。舍恩指出，“当一位实践者将一个新情境视为他锦囊库中的某些成分时，他就获得了看待新情境的一种新方式和一种新的行动的可能性”^[6]。教育环境就是教师专业成长的伟大导师，其特殊性就在于这一导师功能的发挥与教师专业自我的成熟度密切相关。教师专业成长是教师与环境之间“增强的反馈”的现成，是二者之间良性循环的形成，“增强的反馈是成长的引擎”^[7]正是这一道理。教师专业自我与教育环境之间的关联媒介是教师的教育实践与教育经历，“增强的反馈”意味着教师教育经历、经验的优化与精化，是教师应对教育生活惯例的形变与进化，意味着教师应对教育情境的经验结构日趋丰富、有力。教师正是在“沉浸”、“投入”教育环境中实现专业成长的，其成长的最终标志与结果也体现在教师对教育环境的适应力、驾驭力与变革力上，“成长是指环境适应度的提高”^[8]。教育环境，而非专业知能，才是教师专业成长的目标达成与成长水平的检验者。

四 教师专业成长是意识与图式的创生

教师专业成长的结果包括不可分割的两部分：教育意识的改变与教育图式的丰富。在教师隐性成长中，教育意识是专业成长的主要对象，它形成着教师看待、思考、“框定”教育问题的方式和视角。实际上，教师的专业意识不是专业知识，甚至不可能被完全知识化，它具有一种“在知识、能力的‘前’状态”，并且“始终伴随实践的行动，具有执行状态”^[9]，它就是教师积累的成功教育经验在大脑中形成的简约化存在形式，是一种可以随时被提取、随时与眼前的教育实物实事相结合的心理能量。相对而言，专业知识只有被活化为教师的专业意识时才可能被付诸实践。教育意识给教师提供了一种独特的认识方式、问题解决思路，它是教师教育智慧的心理储存形式。然而，作为一种精神能量与主观意向，教育意识不能直接作用于教育情境与教育事物，它只有在被物化为教师身体力行的教育行为图式后才能直接参与教育实践。教育图式是教师应对、解决教育问题与情境的行为方式的总称，是一系列产生式的链接与组合。无论是教育意识还是教育图式，它们都无法被直接搬用到具体教育问题的解决上，而必须经过教师个性化的组装才可能形成针对特定问题的行动策略与教育方式。在这一“组装”过程中，教育意识与教育图式是相互催生、双向激活的关系：教育意识可以帮助教师选择、匹配教育图式，形成应对常规教育问题的一般策略；教育意识还可以引导教师创生、尝试新教育图式，形成应对特殊教育问题的具体策略；教育图式在教育实践中获得的效能反馈信息还可以强化、校正，甚至变革教育意识，实现对教育意识的反向塑造。在教师专业成长中，教师的教育意识与教育图式的复合就构成了其专业自我的主体内容。舍恩指出，“在独特案例中的行动中反映，与其说是通过产生一般的规则，毋宁说是通过促进实践者范例库的发展，被推广运用到其他情况”^[10]。从这种意义上说，教师在专业成长中真正改变的不是自我的形象与状态，而是那些微细、实在的教育意识和教育图式，是其经验库存与“技艺锦囊”（舍恩）的扩容与重构。

可见，教师专业成长具有持续性、内隐性、创生性，它是与教师的教育实践相伴生的一种自然现象。只要身处于教育环境之中，教师专业成长现象势必会发生，不同教师专业成长的差异只是方式、速率、路径、态势方面的差异。教师专业成长的养分来自教育环境，动力来自教师自我更新、专业生长的本能需要，这种成长导致的直接结果是教师参与教育实践的意识与图式的创生与转变，是发展态势的日益强劲，是对教育环境应变力的持续增长。在教师专业成长中，教师专业自我是成长的枢纽与焦点，教师专业成长就是教师专业自我这个“黑箱”所发生的结构性转变，就是教师专业自我的扩张、拓展与增值，教师的教育经验、教育素养、教育水平等都只是教师专业自我的衍生物而已。