女子教育制度史研究 Nv Zi Jiao Yu Zhi Du Shi Yan Jiu
社会性别制度在近代女子教育中的表现分析
社会性别（gender）最先由美国女权主义者于20世纪70年代提出，系指社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式[1]，与纯粹生物意义上的性别（sex）相区别。社会性别概念的提出旨在说明，人们的生活方式、行为和价值取向与他们的生物性别不存在必然的联系，“社会性别是基于可见的性别差异之上的社会关系的构成要素，是表示权力关系的一种基本方式”[2]。
社会性别制度代表的是建构男、女性别群体特征与行为方式的关系体系与权力机制。从社会关系体系来界定，社会性别制度涉及四个相互关联的因素：①文化在表现中的象征意义，即社会性别被人们通过一定的象征符号来表现；②规范性概念的二元对立化，即人们把所解释的文化象征意义大多以二元对立的形式赋予在宗教、教育、科学、法律、政治信条中，并绝对化为男性与女性、男性气质与女性气质；③与之有关的社会组织与机构，即社会性别观念的运作体现在家庭与亲属系统、劳动力市场、教育和政治体制等场所；④主体身份的构成与认同，即制度层面上的社会性别观念构建了男性或女性的主体身份，并造成了个体对这种性别主体身份的内化。[3]从权利关系来看，社会为男女建构了全然不同的社会行为规范，社会性别由此构筑了男女两性不同的社会身份，使得两性在社会中的地位不平等起来。同时社会性别又与构成人与人之间诸如阶级、种族、民族等不平等关系的机制，通过共同的政治基础——某个或某些社会群体统治其他群体的制度紧密地交织在一起，构筑成男性占支配地位的社会资源分配体系。
社会性别制度尤其是男性性别强势在近代女子教育发展中扮演着重要角色，无论是在女子教育观念、教育目的还是教育实践上都起到了关键性的作用。
一 社会性别制度在近代女子教育中的表现
（一）女子教育观念方面
首先，在以贤良主义为主题的女子教育倡导中，“贤妻良母”、“母性主义”加重了女子对于家庭的责任，强调了女子的家庭角色定位。新型资产阶级男性对女子教育的倡导主要是基于挽救民族危亡与稳定民族国家建设上，而不是争取男女平等教育或妇女解放上，并且将女子教育的实践范围划归于“相夫教子”的家庭圈子中，终归于封建意识的涡流中，这种女子教育思想无非是一种植根于半封建半殖民地社会中的改良主义，深刻反映了正在形成中的资产阶级的意志。虽然女国民教育观念倡导女性要打破儒家传统中的贤妻良母规范，着力提倡女性要像男性一样进入公共领域，却并不意味着倡导女性反叛宗法家庭中的性别规范和角色；虽然提倡女性要肩负国家责任做“女国民”，却得不到相应的政治权利，这种政治性的教育目标反映了近代历史的独特性，蕴涵了近代男性在政治权利上的要求和意志，并很少意识到女性的个体发展。
其次，在以民族革命为主题的女子教育倡导中，“国民之母”提升了女子的地位，“女国民”激发了女子对民族国家的责任。同时伴随着“男女教育平等”、“男女平权”等口号的呼吁，女子为追求作为自由社会一员的价值，也积极投身于新民族国家的建设中。在这样的女子教育倡导中，国民是一个无性别的集体概念，表达的是男女平权的设想。然而不可忽视的是，近代的民族假设主体是以男性为中心的，新民族国家也是建立在性别分工的社会制度上的，而这种社会制度也是以男性性别为主体的，这样近代女子教育的提倡就成为民族国家激励女子投身革命的一种动员策略，虽然女子教育也利用民族革命的契机得到了发展，但是近代民族国家中的男性性别强势对女性权利的限制、抑制甚至排除，注定了近代女子教育成为建设以男性性别为主体的新民族国家的工具。
最后，在以个人主义为主题的女子教育倡导中，个性主义取代国家主义成为“五四”时期新的价值崇尚。“在现代社会的形态中，个人在空间上、经济上、精神上都越出了原有的所属关系的界限。因此个体的生成可以视为现代性的标志。”[4]与“五四”时期精神相适应，主流舆论很注重对女性进行与时代精神相应的倡导，即女性作为独立个人应该具备现代个体人格。然而“中国的启蒙运动既让女人享受男人的特权，也要女人做男人”[5]，这就忽视了女性主体自由，有意无意地模糊了性别与女性个体的重要性。个人主义式的自我觉醒，其主要焦点与诉求，与民族主义式的全体解放并无二致，都是以“无性别”的群体利益为重的[6]，其最终也使得女子教育落入了男性标准的窠臼。
总之，无论是以贤良主义、民族革命还是个人主义为主题的女子教育倡导，由于男性性别强势以及男性性别强势所代表的组织体系的存在，近代女子教育的观念从开始提倡就掺杂了国家民族等政治因素的考虑，而这种重要的政治因素从性别上讲又是以男性性别为代表的，因此近代女子教育观念可以说是被男性性别强势所扭曲了。
（二）女子教育目的方面
首先，近代女子教育是“家政修明”，培养“贤妻良母”的关键。近代女子教育发端于贤妻良母主义教育，由于中国传统伦理道德的影响，女子教育在近代虽有所变化，但贤妻良母主义历经时势变迁，仍然绵延存续，几乎主宰了戊戌至民初的整个女子教育时期，以至20世纪20年代后期兴起的“母性主义”教育也属于此类范畴。这种把教育子女、管理家务看为女性的天职，女子应以家庭为世界，以相夫教子为己任的女子教育以其对片面角色的肯定规范着女性的完整发展。这类女子教育的目的就是通过教育唤醒女性为人妻、为人母的“义务意识”，以“相夫教子”为中心，通过丈夫和儿子的社会价值来衡量和提醒女子作为妻、母的作用，从而间接实现女子的社会价值，这样不仅束缚了女性个人价值的实现范围，更是忽略了女性个人价值的实现意义。
其次，近代女子教育是女性摆脱国家积贫积弱象征的重要因素。清末以来的民族危亡，引发了国人特别是男性精英对民族未来的忧虑，“女性在当时是被作为一种象征符号被有话语权的男性言说，女子既被说成是国家衰弱的原因，又被再表现为民族落后的象征”[7]。中国社会中的男性精英常常运用性别来比喻中西方的关系（男性为西，是发达进步的代表；女性为中，是落后衰败的代表），持一种高姿态将女性视为急需转变的落后、衰败状态的表征符号与落后软弱、失去主权的中国国家的象征。提倡女子教育就是要改变女性落后的状况，建立起能够与男性相配的，且能够为民族国家强盛做贡献的象征性群体。
最后，近代女子教育是新民族国家建构中的重要部分。由于“救亡图存”时局的需要，男性知识精英将焦点集中于女性身上，女性被认为是富国强兵的负担，属于被“唤醒”的重要民众，同时也是男性建设民族国家的重要伙伴，由此女子教育成为国家现代化进程中的一个重要步骤。维新时期，女子教育需要培养一个能够强国保种的贤妻良母；辛亥革命时期，女子教育希望培养出能够担当国家责任的女国民；新文化运动后期，女子教育应使女子“养成完全的女子人格（包括良妻、贤母、公民而言）”[8]；20世纪二三十年代对“新女性”教育的争议使得“新女性”最终服从于建设民族国家的号召；国民政府时期，“女子教育，尤须确认培养博大慈祥健康的母性，实为救国保民之要图，优生强种之基础”[9]，近代女子教育始终被置于“革命”的呼声之下，近代女子教育成为建构新民族国家的重要工具。
总之，受时代大环境的影响，倡导近代女子教育的目的重点没有落在赋予女子平等的受教育权、发展女子的个性特点上，而偏向于使女子成为家庭中的“贤妻良母”，去辅佐丈夫、儿子功成名就；成为建构新民族国家的重要部分，摆脱国家积贫积弱的象征。这样提倡近代女子教育的目的就是使女子更好地为家庭、为建构新民族国家而服务。
（三）女子教育实践方面
在近代，拥有话语权的精英男性在倡导女子教育上充当了急先锋，是近代女子教育能够持续发展的重要力量，但同时由于男性性别的特殊地位，男性精英或保守人士在左右女子教育实践方面甚或是对女子教育的干扰其力量同样强大。“每一种新的进步都表现为对某一神圣事物的亵渎，表现为对陈旧的、日渐衰亡的、但为习惯所崇奉的秩序的叛逆”[10]。当兴女学作为一种新生事物在陈旧千年封建伦理的国度出现时，以男权思想为主导的封建卫道士的反对声音不绝如缕。无论是以朝廷为正纲纪提出，还是以反对激进改革的男女平权的提出，都是以维护男性主体的封建纲常为目的的。在女学教育的发展实践中，女教师被斥责为“胆妄已极”、“大伤风化”[11]；民办女学以“并无实用，徒为伤风败俗之原因”[12]而遭受压制与摧残；女学教育内容冠以“家事和劳作”[13]以阻碍正常的学业等干扰女子教育的实例，在近代女子教育史上屡见不鲜。近代中国，妇女受压制、受屈辱已成为封建统治者治国安邦的一部分，任何提高妇女地位的努力都会遇到强大阻力，再加上男尊女卑观念早已在中国社会文化心理结构中形成强大的惰性，近代女子教育始终受到宗法制度、封建等级制度等外力的左右和塑造[14]。
二 近代女子教育中社会性别制度存在的根源是父权制文化霸权
中国的父权制是在西周初期，以周礼的制定为标志建立起来的。其核心是嫡长子继承制，及由此决定的外婚制和从夫居的一夫一妻多妾制的婚姻制度。在这两个制度基础上，又制定了男性贵族本位的宗法制、分封制、丧服和庙祭等一系列贵族等级制度[15]。由此，性别等级的划分——身份地位上的男尊女卑、分工地位上的“男主外女主内”（“外”高于“内”）的分工等级，成为父权制性别制度的最重要特点。父权制的成熟奠定了华夏性别制度的基本原则和内容[16]，以此演化成的社会文化也带有父权—夫权的性质。这样无论是父权的还是夫权的社会文化氛围都是以压抑女性同时也束缚男性为特点和代价的性别文化霸权。
从教育方面讲，教育从来就不只是单纯的知识传授和人才培养，而是社会统治的一种手段。在父权制社会及其文化背景下，教育不仅与一般的社会等级划分紧密联系，也是维护性别不平等，即巩固男尊女卑、男主女从封建性别等级制度的重要手段。父权制以其典型性、完备性，成为女性接受教育的重大障碍。虽然，近代的民族危亡将妇女问题推上了社会变革的风口浪尖，开启女智成为当时关乎国家命运的重要议题，女子教育的提倡在表面上看来是打破了“女子无才便是德”的父权意识钳制，是父权向民族主义代表的国权低头的表现，然而从经典女性主义立场来看，民族主义尤其是典型形态的“国家民族主义”，又是父权结构的集中体现[17]，近代女子教育仍未脱离父权制的樊篱。
三 对当今女性教育发展的启示
（一）明确女性教育的培养目标
“女性主义教育的基本要义是：赋予父权制结构下的女性以发言权；赋予非客观性、非等级和非权威性的知识形态以合法性；关注课程与课堂教学的实践性、行动性和批判性特点。”[18]女性教育不是要建立一个与男权对立的知识权利结构，而是要赋予被传统权利结构所排除的群体以发言权和影响力，主要是关注女性本身的发展，为女性争取平等的行动能力和影响力。女性教育的倡导就是要提高人们的社会性别意识，重新认识新时代下以男权中心等各种权利等级文化中的弱势群体的利益，培养具有社会性别平等意识，具有批判性、创造性思维和学习性意识的人。
在知识经济时代，发展女性教育，培养更多的女性高级专门人才，提高女性的创新能力，这不仅是提高劳动者素质，开发女性人才资源所必需，而且是提高民族素质和民族创新能力所必需。发展女性教育，培养素质高、创新能力强的女性人才已成为我国经济、社会发展的必然要求。
（二）完善女性教育的内容
首先，要明确女性教育的视角，即女性的视角。要站在女性的视角去发现教育中性别歧视的原因和消除教育中性别歧视的途径和方法，以女性特有的感知、思维和逻辑解释去表达妇女在参与教育中特殊的感受和体验，以及女性的感性世界和理性世界。
其次，要注重女性教育中课程的设置。课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”[19]，是教育的核心，关系到知识和价值观的传授，女性教育课程的设置无疑体现了女性教育的价值取向。因此，注重女性课程的设置，第一，要重视课程的定位，即女性课程应当纳入到人文素质课程中成为必修课或选修课，或者纳入各个学科的相关基础课程中。第二，女性课程的设置要从三个层面上进行拓展，一要设立核心女性课程，如“女性学导论”、“中外妇女运动史”、“当代女性主义理论”、“马克思主义妇女观”等以保证女性学专业人才得到最基本的培养，奠定基本的专业理论知识；二要建构基础性的女性课程，包括“女性心理学”、“女性文学”、“女性社会学”、“女性主义哲学”、“性别与发展”、“妇女法学”、“妇女工作管理学”、“女性人口学”等加强女性学人才对各学科间的联系；三要完善相关的女性课程，如“妇女领导学”、“女性美学”、“妇女保健学”、“女性公关学”、“女子形体学”、“女子健美”、“女性心理透视与调适”等课程，解决女生在未来工作中所面临的实际问题，打好理论基础，以培养女学生的生存和发展能力。
（三）探索女性教育的实施方法
要使女性教育顺利地实行，不仅要有完备的女性教育理论体系作基础，更需要有一个性别平等的校园文化环境得以较好的实施。
首先，建构女性教育研究理论体系。20世纪80年代末，我国少数大学开设了部分女性学的选修课，第四次世界妇女大会之后，在我国高校陆续开展了关于女性教育问题的讲座和选修课，女性教育研究不断深入。但是，我国女性教育研究队伍主要集中在高校、社会科学研究机构以及从事妇女工作的部分知识女性中。女性教育研究应当从少数专家走向广大妇女间，从少数女性学者走向男女两性共同关注、共同研究的新局面。同时在借鉴西方女性教育研究的理论基础上，运用马克思主义理论观点，采用科学的研究方法，关注影响中国女性教育发展的重大问题，把理论研究与实证研究结合起来，提出有创新性的理论观点，构建起符合中国国情的女性教育研究理论框架和理论体系。
其次，建设性别平等的校园文化。教育活动实质上是一种社会控制的手段和社会价值的导向，因此，学校就成为社会文化再生产的必要场所，必将忠诚地复制社会文化的基本特征。如果社会处于父权制文化背景下，学校教育就必将这一背景特征反映出来，即通过学校教学来传播父权制文化、维护“男尊女卑”的性别统治。由此，建立性别平等的校园文化就成为女性教育的必要途径之一。建立性别平等的校园文化，有助于学生形成性别平等的观念，有利于消除教师在教学中的性别刻板印象，有助于学校消除教师任职的性别偏见。因此以性别平等的意识和观念规划学校的课程教育，提高并强化学生和教职员的性别平等与性侵犯防治的认知和能力，尊重和鼓励女教师、女行政人员、女后勤人员的工作，开展多元化的教育活动以丰富所有学生、教师、教职人员的学校生活，积极营造多元化、人性化的校园文化生活，以实现男女平等氛围在教育环境中的实现。
（原载《昆明理工大学学报〈社会科学版〉》2010年第2期；作者徐玲、杜学元）
[1]［美］谭兢嫦（Sharon K.Hom）：《英汉妇女与法律词汇释义》，信春鹰译，中国对外翻译出版公司1995年版，第145页。
[2]同上。
[3]［美］琼•W.斯科特：《性别：历史分析中的一个有效范畴》，载李银河《女性：最漫长的革命》，刘梦译，生活•读书•新知三联书店1997年版，第168—170页。
[4]刘小枫：《现代性社会理论绪论》，生活•读书•新知三联书店1998年版，第22页。
[5]王政：《“女性意识”、“社会性别意识”辨异》，《妇女研究论丛》1997年第1期。
[6]许慧琦：《去性化的“娜拉”：五四新女性形象的论述策略》，《近代中国妇女史研究》2002年第10期。
[7]王政：《社会性别与中国现代性越界》，天津人民出版社2004年版，第178页。
[8]姜琦：《女子教育问题之研究》，《教育杂志》1921年第5期。
[9]《国民党二届四中全会宣言》，《教育杂志》1928年第3期。
[10]恩格斯：《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，载中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编：《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1972年版，第233页。
[11]《女报•女学报》1903年2月27日。
[12]《警钟日报》1904年10月26日。
[13]《北平新报》1935年10月4日。
[14]吕美颐等：《中国妇女运动（1840—1921）》，河南人民出版社1990年版，第12—15页。
[15]杜芳琴：《妇女学和妇女史的本土探析》，天津人民出版社2002年版，第46—47页。
[16]同上书，第44页。
[17]戴锦华：《导言二：两难之间或突围可能》，载陈顺馨、戴锦华《妇女、民族与女性主义》，中央编译出版社2004年版，第27页。
[18]郑新蓉：《性别与教育》，教育科学出版社2005年版，第238页。
[19]顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第257页。