第二节 探索—开发理论的发展

一 概念发展

March（1991）在研究组织学习对组织适应性的影响时提出两种学习模式：技术探索（exploration）与技术开发（exploitation）。他本人并没有给出关于这两类学习正式的定义，而是认为探索性学习是指那些可以用“探索、变化、承担风险、试验、尝试、应变、发现、创新”等术语来描写的学习行为；而开发性学习是指那些可以用“提炼、筛选、生产、效率、选择、实施、执行”等术语来描写的学习行为。之后很多文献都采取类似的方式对这两类学习进行定义。这种定义方式导致该领域的早期研究都是在没有明确定义基础概念的条件下，采用一定范围的相关术语来描述技术探索和技术开发这两个概念（Sidhu等，2007）。例如，Koza与Lewin（1998）将探索定义为包括“创新、基础研究、发明、风险行为、构建新的能力、进入新的商业领域以及投资企业的吸收能力”。Rothaermel（2001）则给出了更为简洁的定义“追寻新的知识”。

在演化经济学的推动下，开发与探索开始摆脱那种依靠一系列相近的概念进行模糊定义的方式，研究者开始基于搜寻这一概念来寻找对这两个概念更为准确的定义方法。探索被定义为非局部（no local）的信息或者知识搜索行为，相对应的，开发则被定义为局部的信息或者知识搜寻行为，无论是何种搜寻行为，其目的都是为了发现新的途径以获取知识、技术与产品（Katila and Ahuja，2002；Rosenkopf and Nerkar，2001）。Sidhu等（2007）则将这种搜寻从供给方的搜寻扩展到了需求方的搜寻以及跨地理空间的搜寻行为，使得探索与开发由单一维度的概念正式成为一个多维度的概念。在演化经济学以及建立在此基础上的其他理论文献，都将这两类学习行为与企业的搜寻行为结合在一起。实际上，这种结合也使得March主要的两个理论：搜寻理论与探索—开发理论之间形成了逻辑上的统一。

由于探索与开发是一对相互依存而又相对独立的概念，因此这两个概念本身的外延很容易产生交叉。Gupta等（2006）指出这两个概念究竟是两种不同类型的学习，还是技术探索属于学习，而技术开发不属于学习成为目前困扰该领域学者的一个重要基础问题。对于此，理论界始终存在两种不同的声音。一种观点将开发定义为纯粹重新使用已有知识，因此把所有的学习均归属于探索（Rosenkopf and Nerkar，2001；Vassolo等，2004；Vermeulen and Barkema，2001）。持有这一观点的学者更愿意将所有有关学习与创新的活动都称为技术探索，技术开发则局限于那些仅仅利用过去的知识，而不是沿着原有轨道进行创新的活动。Rosenkopf与Nerkar（2001）关于局部知识搜寻与非局部知识搜寻对专利质量影响的研究便是利用这种定义方式。就那些完全或者大部分用局部知识报告的专利而言，他们认为可能有些读者会将这些专利理解为一种技术开发而不是局部的探索。然而，由于他们的研究主要集中于研发过程以及专利活动，因此他们更加愿意用更局部化的探索这一概念，而不是开发。同样，在Vermeulen与Barkema（2001）关于公司国际化扩张的决策研究中，将探索定义为寻找新知识，而开发定义为利用公司现有的知识库。

Baum等（2000），Benner与Tushman（2002）以及He与Wong（2004）都明确表示，技术探索与技术开发都属于学习，差异在于两者是不同类型的学习。Baum等认为“技术开发是指通过局部搜寻、选择或者重新利用原来的路径、试验性的改进等方式进行学习；技术探索则是指通过一致的变动过程，有计划的试验学习”（2000）。两者之间的差异重点不在于学习与否，甚至不在于学习的程度，而是强调学习的路径是否有所改变。这种路径又与企业的惯例、规范以及程序相关。这一种观点则更符合March的思想。March最初是以侧重的学习类型以及学习程度的差异来区分探索和开发，而不是以是否学习来区分（Benner and Tushman，2003；Gupta等，2006；He and Wong，2004）。开发是通过局部搜索、经验性改进及选择并重新使用已有方法来实现的组织学习，探索则是通过一致性的变化（concerted variation）、有计划的试验及竞争来实现的组织学习（Baum等，2000）。

相比较第一种观点，后者定义方法延续了组织学习分类定义的一贯传统。例如双循环与单循环学习（Argyris and Schön，1978），效率与适应性学习（Senge，1990），局部搜索与跨越（Levinthal，1997），以及产品创新与生产导向的学习（McKee，1992）。虽然两种学习过程存在差异，学者们仍然认为两种学习方式之间的平衡是组织长期制胜的必要条件（Gupta等，2006；Levinthal and March，1993；March，1991）。

对于探索与开发定义上的两种不同意见，Gupta等（2006）认为如果遵循March（1991）的思维逻辑，两种创新行为都至少包含了相当程度的学习。即使组织只是在复制过去的行动，它也在积累经验，渐进式地延续学习曲线。对于社会系统而言，不存在绝对复制的东西。即便复制时的学习相对较少且学习的目的是降低以往方式中的变动，但复制过程中总会有相当程度的学习。正如March（1991）所指出的那样，“技术开发的本质是修正并扩展现有的能力、技术和范式……技术探索的本质是用新的方法进行实验”。因此，Gupta等（2006）认为开发和探索之间的区别是学习类型或者程度的差异，而不是学习与否的不同。用学习与否来界定两个概念存在两个方面的问题。首先，根据March（1991）定义应该视为技术开发的行为容易被列入技术探索的范围。其次，对于那些列入技术开发的行为，研究者很可能会忽略那些由复制以往路径导致的提高可靠性的学习。

二 探索与开发活动的平衡

根据March最早期的思想，探索和开发是两种基本的学习行为。Voss等（2006）认为探索创造了全新的竞争力，使得持续创新成为可能，并且导致长期的高回报（Geroski等1993）。但是由于这些活动需要巨大的投资并且伴随着相当的不确定性（Gupta等，2006），因此所创造的价值被其固有的高风险活动所抵消。开发创新则主要是现有元素的提升，并且通常建立在现有技术轨道之上（Benner and Tushman，2003），因此相比较而言风险较低。开发主要是对企业现实的存活具有重要价值（Miller等，2006）。

企业将资源和注意力分配在两种行为上。两种行为需要不同的组织结构、战略和背景来配套。因此，两种活动在组织内部从根本上互不相容。Gupta等（2006）指出由于这两种学习模式在同一组织内部会存在资源争夺、自我强化效应以及对组织程序要求的冲突等原因，一般认为两者在同一组织内的共存几乎不可能。因此，一个可靠的逻辑推理是组织必须在两种创新与学习模式之间做出选择。其他一些学者也认为企业需要权衡选择究竟应更多地利用现有的能力还是探索新的能力（Ancona等，2001；Floyd and Lane，2000；Levinthal and March，1993）。关于双元组织的早期研究通常认为企业难以同时追求探索和开发两种行为（例如，Hannan and Freeman，1977；McGill等，1992；Miller and Friesen，1986）。因此，当时的大部分管理理论将这一组织现象视为相互对立的类型，使得企业只能强调其中之一（Burns and Stalker，1961；Denison等，1995）。

但是，March（1991）又指出组织应该同时兼顾探索和开发两类活动。因为简单地关注任何一类活动都可能导致组织失败。当企业只关注开发活动与企业短期绩效时，很容易由于难以适应环境变化从而陷入成功陷阱（Ahuja and Lampert，2001；Leonard-Barton，1992）。而过度的探索能够提高企业更新知识基础的能力，但是会使企业陷入搜索—失败的恶性循环之中（Volberda and Lewin，2003）。Levinthal和March（1993）总结认为企业长期的生存和发展依赖于两个条件：一是从事开发活动来保持现实生存能力；二是从事探索活动来确保未来生存能力。组织遇到的基础问题是要投入足够的开发活动以确保企业现有的竞争力。与此同时，还要投入足够的精力去开展探索活动，以确保未来的价值。

Tushman与O’ Reilly（1996）从规范的角度认为优秀的企业应该在这两者之间取得平衡，从而获得更好的绩效，他们将能够获得这种平衡的企业称之为双元组织^[1]（ambidextrous organization），并且用“juggler”来形容这种组织。这种企业有能力既在成熟市场竞争（成本优势和渐进创新是竞争的关键因素），同时能为新兴的市场提供新的服务（试验、速度、柔性是这个市场的关键因素）。具体而言，他们认为与那些只是片面强调一种策略的公司相比，双元企业能够同时利用探索与开发的活动取得绩效。除了引用少数的几个案例之外，Tushman与O’Reilly（1996）并没有为这种双元能力的存在提供太多经验证据。实际上，他们认为很少有公司能够成功地管理双元组织。因为探索与开发是两种根本上不同的逻辑，他们需要完全不同的战略与结构，并且导致两者之间的紧张，并且很难协调。他们的争论表明，除非两者之间的冲突能够很好地管理，否则公司在两个方面同时努力可能会导致更坏的结果。例如，两者之间的互动可能导致业绩的下滑。

受到Tushman与O’Reilly的影响，许多学者都提出企业应该变成双元组织（Gibson and Birkinshaw，2004；He and Wong，2004），在组织的不同单元同时发展出技术探索与技术开发两种能力（例如，Benner and Tushman，2003；Tushman and O’Reilly，1996）。组织学习的研究者开始承认探索与开发相互联系（March，1996）。March（1991）所提出的成功的组织必然是双元的论点为组织研究从两种行为的权衡选择转变为并存的思维方式作出了重要贡献（Eisenhardt，2000；Gavetti and Levinthal，2000；Lewis，2000）。越来越多的研究者开始认识到表面看来有些矛盾的平衡对于组织而言非常重要（Brown and Duguid，2001；Katila and Ahuja，2002）。从技术变革到组织设计的各种研究都在讨论企业在探索行为和开发行为之间获得平衡的必要性（Benner and Tushman，2003；Burgelman，1991；Eisenhardt and Martin，2000；Gupta等，2006；Tushman and O’Reilly，1996；Volberda，1996）。研究者开始将探索和开发作为两个可以同时实现的正交变量（orthogonal variables）进行处理（Auh and Menguc，2005；Baum等，2000；Katila and Ahuja，2002）。例如，Mom等（2007）的研究表明管理者可以同时涉足高水平的开发和探索行为。来自较高管理层级的自上而下的知识流与开发正相关。相反，来自较低管理层级的水平和自下而上的知识流则与探索正相关。这一发现表明管理者获得的自上而下以及水平或者自下而上的知识流越多，他们所开展的探索和开发就越多。