第一节 社会的变迁对传统课堂教法的冲击
近代社会的变迁是内外力交互作用的产物，这种力量对传统教学方法产生了剧烈的刺激。中国传统的教学方法是与以个别教学为主的传统教学组织形式相配合，与封建社会以农业经济为主的经济形态相适应的。明中叶以来，商业和手工业发展较快，在京杭大运河周边以及江南出现了小村镇和城市，商店和小手工作坊比比皆是，已经萌生了近代资本主义的生产关系及生产方式。清朝人口的急剧增加，对传统的社会生产方式和教学组织形式提出了新的要求，“为农者十辈于前而田不加增，为商贾者十倍于前而货不加增，为士者十倍于前而佣书授徒之馆不加增”[1]。工商业的发展、市民阶层的形成和人口的剧增对教学内容和教学组织形式提出了新的要求。
外部的力量直接促发了传统教学方法向近代教学方法转变。中英贸易中中国的贸易顺差由来已久，丝茶远销海外。英国为了扭转贸易逆差，从18世纪70年代起通过东印度公司将鸦片销往中国，使得清王朝大量白银流失海外。鸦片对于中国人民身心的危害尤甚，更使得东南沿海地区的工商业萧条。清朝统治者逐渐意识到了问题的严重性，“鸦片流毒，为中国三千年未有之祸”，采取措施极力挽回，于1839年派钦差大臣林则徐赴粤禁烟。中英之间的禁烟冲突最终转化为武装对抗。1839年7月和9月，中国水师与英国兵舰在九龙尖沙咀和穿鼻洋两度交战，战争以中国战败，并于1842年签署中国近代史上第一个不平等条约——《南京条约》告终。自此，西方的战舰将西方的鸦片、文化以及宗教通过“合法”的手段输入中国。随着中西贸易和交流的频繁，中国社会的职业构成趋向复杂化，社会分工开始细致专门化，新的职业大量出现。晚清社会群体的变动，促使阶层体系开始由传统士、农、工、商“四民”结构向近代职业结构转变。社会可以提供的职位增多，专门人才的需求出现缺口，但传统学校培养出的人才却无法满足要求，从而直接刺激了传统教学方法的变革。
一 传统教学方法的成就
中国传统的教学内容和方法的选择受到社会生产、生活发展和需求的制约。教学内容以儒家经典理论为主，定儒学于一尊的格局，是历史形成的，与历朝历代的行政指导思想有关。自西汉吸取秦亡的教训，董仲舒对答武帝三次策问，适时重振儒学始，隋、唐、宋、明、清各朝君临天下，俱崇尚儒学，并完善科举考试，使得学子皓首穷经。漫长的封建社会以农业和手工业生产为主，生产技能的教学多采用师傅带徒弟的方式在坊间进行，学校教学的目标是培养精通儒家经典、具有高尚德行的统治人才。
教学内容、目标、方法和组织形式构成教学论的主要内容。教学组织形式和教学方法一定程度上需要与特定的教学内容、目标相适应。教学原则和方法是在一定的教学组织形式中，经过实践检验，不断提炼得出的，因而，教学方法的运用和发展在组织形式的演变中得以充分体现。因此，描述传统教学方法的演变不得不首先概述教学组织形式的演变历程。
（一）教学组织形式的演变
教学组织形式，是为了实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容，在一定的时空环境下，运用一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式主要是解决如何组织教学活动、掌控教学的时间和空间的问题。教学组织形式一般分为个别教学和班级教学两类。我国教学组织形式的演变经历了从家庭教育，传统手工作坊式的师傅带徒弟，到个别教学，进而宋、元、明、清之际的书院和官学中普遍采用的班组教学，进而分科教学。社会经济的发展及社会的需要是促使其发生演变的根本动因。
在原始社会以及封建社会的早期，生产力水平较低，教育活动在生产劳动和社会生活中进行，教学与生产和生活联系紧密，直接为生产服务。父母或者师傅通过口耳相传的方式，手把手地进行教学实践。父母教子、师傅授徒的教学组织形式因其教学的直接性和师生关系的紧密性，适应特定领域生产技能传承的需要，一定程度上推动了社会的发展。但随着生产资料的不断丰富，人类对社会文化生活的要求不断提高，个别教学逐渐取而代之，成为我国封建社会主要的教学组织形式。
个别教学是一种教师分别对学生进行教学的组织形式。对学生的入学年龄和修业年度不作限制，在相同的空间内，学生的学习进度完全不同。中国的奴隶社会、封建社会延续时间较长，农业经济一直占据优势地位，资本主义工商业的发展缓慢，社会对教育的拉动不够，因此，个别教学成为我国古代主要的教学组织形式，形成颇具特色的私人讲学传统，例如孔子创办的私学。学校规模较小，教师有精力和条件针对每个学生身心发展的水平制订教学计划，并在课堂上督促其完成，各因其才，个别教学。这种教学组织形式在我国传统小学教育阶段，例如私塾的教学中广泛采用。一代代的私塾先生在个别教学中提炼出诸多教学方法，成为近代教学方法改革的基础。
虽然我国工商业的缓慢发展限制了班级授课制的产生，但是不能因此否认出现过集体教学的早期模式。造纸术的改进和印刷术的出现，使得知识的传播媒体扩展，加速了教育的普及。书院和私塾作为主要的教学机构，分布的范围较广。书院[2]是我国特有的教育机构，在中国内地延续千年之久。其规模和学生数量在封建社会晚期逐年增加。据记载，1053年北宋时，周式为岳麓书院第一任山长，奏报政府扩建书院后，生徒人数增至数百，到1194年，岳麓书院的田产达五十顷[3]，学生人数逾千。随着学生人数增多，书院和官学中普遍采用“个别—小组教学制”，即主讲教师以大课的形式讲学，然后分派进度较快或者学有所长的学生，辅导学弟，这是我国最初的集体教学模式。
此种集体教学模式发展到后期，已经具备分系分科教学、理论教学与实习锻炼相结合的特征，发展成为“分斋教学法”。“分斋教学法”源于宋朝，胡瑗在主持湖州州学时创设经义、治事两斋，经义斋招收“可任大事者”，学习内容以儒家经典著作为主；治事斋（又称治道斋）分设治民、治兵、水利、算数等学科，学生可“一人各治一事，又兼摄一事”。分斋教学实际为分科教学，并有主、辅修的相关规定，对后世产生了深远的影响。其后的官学体系中也部分采用了分科教学的形式，太学“取胡瑗法以为法”，明清时期的国子监[4]采用坐监历事的教学形式。所谓坐监，教师在国子监内讲学，或在会堂上公开讲解儒家经典著作，或个别辅导、教授。晚清建立新式学堂之时，部分官员依然倡议采用“苏胡教法”。
教学方法的选择与采用在一定程度上受到教学组织形式的影响。在传统教学组织形式下，教育者在实践基础上总结出一系列的教学方法，例如启发教学法、问答法和自学辅导法。传统教学方法既是教学经验的积淀，又成为近代教学方法改革的基础。
（二）教学经验的积淀
教学相长，教师教学的过程同时也是持续更新知识的过程，既包含显性知识的学习，还囊括隐性知识的积淀。在教师自觉的实践—反思过程中，源源不断的隐性知识经验积淀成为教师的教学智慧。中国有句俗语：“教学有法，但无定法”，二“法”有些差别，前者着眼理论层面，突出教学过程中客观规律的存在，“不以规矩，不成方圆”；后者立足操作层面，显现教学方法运用中的灵活多变。实际上，这句俗语传神地体现了传统教学方法的不易操作性。传统的教学方法与其说是一种教学方法，更不如言其为教学原则。
1.启发式教学法
启发式教学法是一种有着悠久历史的教学方法，在教育工作者不断批判继承的基础上，秉承着丰富的内涵。“中国的第一位私学教师”——孔子正式提出启发式教学理论，历代的孔门弟子进行了详细阐发。子善教人，鼓励学生“存疑”，学习思考，积极主动的学习。教师的责任是珍视学生固有的求知欲望，准确把握分寸火候，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”[5]。后人朱熹被谓为“孔学集大成者”，他对启发教学做过精辟的注解，“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。返者，还以相证之义。复，再告也”[6]。教学时必须先让学生对问题有好奇心，认真思考，充分调动其学习的积极性，同时要求教师善于察言观色，在学生思考未果时把握时机进行启发，学生经过思考有所领悟，但无法以适当的言辞表达出来时，教师可以明确说出自己的观点。学生经过思考学习所得印象比较深刻，有利于知识从短时记忆转化为长时记忆，加长知识在头脑中的保存时间，以后遇到类似的问题，学生才会举一反三，正确进行知识的迁移，此时，知识也就转化成为解决问题的能力。“愤”“悱”是学生的动作，是启发教学的逻辑起点，“启”“发”是教师的动作。“启发”与“愤悱”生动体现了教与学的互动过程。总括起来，启发式教学法的核心不外乎两点：其一，强调教学过程中学生主体性的发挥，教师要“承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力”[7]；其二，教师善于启发诱导，营造和谐的教学氛围。
启发式教学法对教师提出了较高的要求，教师要善于启发诱导，创设相互信任、尊重、和谐的教学氛围。教师教学活动的核心在“喻”,“君子之教，喻也”，教师在教学过程中善“喻”，何谓“喻”? “喻”即引导。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，谓善喻矣。”教师引导学生都有一定尺度，不能过也不能不及。要启发诱导而非耳提面命，严格要求而非压抑个性，可以告知答案但要留有思考的余地。教学是一件需要智慧把握分寸的工作，“善为师者，既美其道，有（又）慎其行，齐时早晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成”[8]。如此则教学效果如“圣化”，化人于无形。孔子具有高尚的德性和修养，学生言其“循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔”[9]。然而，并非所有教师都具有如此高超的教学能力和教学水平。任何教学方法只有教师能正确和创造性地加以运用，才能达到其应有的效果。启发式运用不得当，“好像教师是诱骗者，学生是被骗者”,“骗得着，兴趣淋漓，骗不着，徒费时间和脑力，结果成一套把戏”[10]。也正因为启发式教学法的难以操控性，使其在古代基础教育机构的教学中难以得到正确使用。
学生必要的知识积累是启发式教学法实施的前提。在中国教育史上，《周易》较早涉及启发教学，《蒙》卦载：“匪我求童蒙，童蒙求我，初筮告，再三渎，渎则不告”[11]。年幼无知者谓之“童蒙”，这里指初筮者反复提出同样的疑问，再三求筮，是对筮人的污辱，强调必要的知识积累和知识迁移能力。教学与之类似，学生求知不动脑筋，反复请教同一问题，被视为亵渎师长，没有教导的必要。学生应当具备一定的知识积累和心理准备，教师倾向于帮助学生由一般原理演绎出具体操作形式。传统教学方法的演绎推理模式使得实际教学操作中，教师过分强化知识的积累，再加上隋唐以来科举取士制度的兴盛，压抑了独立思考、创新的学术氛围。士子们终日备考科举，读背经书成为主要的学习方法。明清时期，科举演变为八股，教师的主要精力用于指导学生如何破题、承题、起讲、入手，起股、中股、后股、束股。启发教学法逐渐走向畸形，其精神实质不断削弱。
鸦片战争以后，西方教学法大规模传入我国，教育者将启发式教学法的外延不断延伸。朱孔文在《教授法通论》中，将发问式、课题式都纳入启发式教学法的范畴。更有学者将西方以儿童为中心的教学方法都囊括其中。“启发主义乃对注入主义而言，注入主义以教师之活动为中心，而儿童则处于被动之地位，启发主义则以儿童为活动之中心，教师则处于客位，近于儿童之学习，施以指导与辅导而已。”启发法最终演变为一种教学原则，启发式教学法在近代出现的泛化现象，是其本身操作形式的不完备所决定的。
2.问答法
问答法也是一种传统的教学方法，是个别教学中最常采用的方法。“问答法”又称“谈话法”，是指教师根据学生已有的知识和经验，通过提问和回答的方式，使学生获得知识、发展智力和提高思想觉悟的方法。“问答法”的核心是促发教师和学生之间的积极互动。但要做到“积极互动”谈何容易！关键是要调动学生认识上的自我矛盾，引发学生的思考。
教师运用“问答法”时，需要在课前明晰教学目的，围绕教学内容设计问题。在准备问题时要考虑到学生的知识准备和心理准备，设计具体的问题及问题提出顺序。课堂上，不要为备课设计模式所束缚，可根据教学情景随时调整。孔子擅长使用“问答法”，整部《论语》记载了孔子与弟子们之间互相讨论的问答情况，其中学生们提出的各种各样的问题达一百多次，如“问仁”“问礼”“问政”等[12]。
孔子在教学中总结出5种问答形式。生问师答式，即学生有疑问的情况下，向教师请教。学生仲弓担任季氏的私邑总管，问老师怎样开展管理工作？子曰：“先有司，赦小过，举贤才。”仲弓追问：“焉知贤才而举之？”子曰：“举尔所知，尔所不知，人其舍诸。”[13]可以看到，仲弓的问题极为具体，与自己的工作紧密相关，孔子的回答言简意赅。有时，孔子对于学生的问题并不直接回答，引导学生自己体悟、寻找答案。答案引导型问答法遵循“叩其两端”的方式，让学生在思考的基础上自己总结答案。子贡问为政时，“乡人皆好之，何如？”子曰：“未可也。”“乡人皆恶之，何如？”子曰：“未可也。不如乡人之善者好之，其不善者恶之。”[14]回答极为巧妙，发人深省。另外还有生问生答式，一学生问其他学生回答，其他学生可向老师发问，再转述；学生自问自答，教师再答；教师自问自答和师问生答式。
孔子认为“问答法”的使用需遵循“不愤不启，不悱不发”[15]的原则，鼓励学生自己提问。孔子的教学实践丰富和完善了问答法使用过程中基本的原则和操作模式，为现代“问答法”的发展奠定基础。现代学者普遍认为，问答法在运用过程中，需要注重问答自身的“过程性”，问答双方地位上的相对“平等性”，活动的“开放性”以及活动的“目的性”[16]。教师需要营造民主、轻松的提问环境。科学证明，在轻松的环境中，人的思维比较活跃，言语表达流畅准确。对于学生的回答，教师需要本着鼓励性原则，做出适当的评价。若不置可否，会搞得学生一头雾水，而一边倒的评价方式，又会使得学生被教师牵着鼻子走，不利于创造性思维的培养。
教学方法的使用和选择主要受到教师的个人风格和能力、教学内容、教学目标、教学组织形式和学生的身心特征等因素的影响。问答法极好地适应了传统的个别教学形式，因而在私塾、书院教学中得到普遍的应用。问答法需要学生具有一定的知识储备和个人生活经验，孔门弟子年龄不一，大多已经具备一定的知识结构，在社会上拥有一定的职位，能够从日常工作中及时发现问题，为孔子的教学提供了便利条件。但这样的条件在普通私塾教学中是不具备的，在私塾实际教学中，教师多采用问答法检查学生的记忆状况，问题的答案唯一且不容置疑。问答法的关键在于问题的设置。教师设置开放性问题，利于发散学生的思维。答案唯一性问题并不能引起学生的思考，仅能起到了解学生学习进展的作用，这也是问答法在传统教学应用中得出的教训。
3.读书指导法
纵观历史，我国古代关于教授法的记载存留不多，读书法著作却汗牛充栋。例如《论语》《中庸》以及后世儒生撰写的众多版本的《读书法》，其中朱熹的“朱子读书法”评价最高，很多人认为“朱子读书法”是儒家读书经验的经典总结。从某种意义上讲，读书法是教师指导学生自学的心得体会。书本是获得新知识的手段，培养阅读和发展智力的重要途径。读书是学生自学的有效途径，“不读书”则“不知所以为学之道”。读书指导法以“自学”为主，“辅导”为辅，适用于已具有一定的知识积累，基本能够自己阅读，粗略领会学习内容，但要全面、准确、透彻的理解，需要教师必要的辅导和帮助。
读书指导法意在教学生如何阅读，从而培养自学能力。学生读书是基础。读书需要循序渐进，学习结合，“学而不思则罔，思而不学则怠”，需要反复巩固，“学而时习之”从而达到“温故而知新”。《中庸》总结了学生自学的过程，“博学，审问，慎思，明辨，笃行”，其中“博学”“审问”属于“学”的过程，“慎思”“明辨”是“思”的过程，“笃行”则是“习”和“行”的过程。这五个步骤存在着内在联系，反映了“学、思、习、行”的教学阶段以及学以致用的基本理念，对我国古代教学曾起到过重大的影响作用。教师指导是其中的关键，教师的辅导需要有针对性。首先，需要针对学生学习中的困惑，“师者，传道授业解惑也”，在问题的指引下，调动学生的注意力和学习兴趣，从而取得良好的教学效果。其次，针对学生自学过程中表现出的不足，点拨引导。朱熹的弟子赵臣读《孟子》“不动心”章，朱子询问阅读进展，赵言“大略看得文意分明”。朱子接着问，你认为不动心之种种缘故中，哪种是最紧要处？赵臣先举“持其志无暴其气”，接着又举“集义所生”。朱子颇为赞许，为其详解“集义”与“养浩然之气”的联系，促使学生深入理解，此时赵臣却转而问另一问题：“‘夫有所受之也’，是如何？”对于学生的浮躁与不求甚解，朱子严厉批评道：
公如此看文字不得。且须逐项理会，理会这一项时，全不知有那一项；始得。“……不动心”一段，更着仔细去看，看着方知更有未晓处。须待十分晓得，无一句一字窒碍，方可看别处去。[17]
在朱熹看来，读书需要用心体会，只有如此，书和人才能融为一体，读书成为一种乐趣和精神享受。
读书指导法既是古代书院教学普遍采用的教学方法之一，也是近代新式学校广泛实验的自学辅导法的理论和实践源头之一。我国古代书院既是学术研究机构，又是教育机构。教师将研究与教学并重，教学过程科研化，鼓励学生自学，重视使学生掌握学习方法，养成良好的学习习惯。朱熹曾将《中庸》中关于自学的五个步骤，作为白鹿洞书院的为学之序。陈世仪在东林书院和常州太仓书院讲学，提出分年、分等、分类读书的方法，指导学生精读与略读结合。读书辅导法着重培养学生独立学习的能力，学生读书与教师辅导结合，正确引导学生的自学，避免盲目摸索过程中的精力和时间的浪费。从这个意义上说，读书指导法可以称得上是近代班级教学条件下，新式学校广泛实验的自学辅导法的理论和实践来源之一。
尽管从传统优秀的教学方法中，可以看到传统教学将学生本身看作教育的目的，教学过程是师生共同完善自己的过程。“教学相长”，师生共同成长、关系和谐。在教学过程中，师生的生命质量得到不断的升华和提高。但我国传统的教学方法依然折射出传统的教学理念，在运用过程中体现出教师和书本知识的权威性。启发、问答和自学辅导的核心都是使学生掌握既定的知识，答案呈现唯一性特征。教学过程是使学生理解并掌握前人积累的道德经验，达成趋同认同。传统的教学方法与以“四书五经”为主的传统教学内容之间存在的极大亲和性，是我国古代教学方法体系的主流。在教学过程中，教师拥有极大的权威。“天、地、君、亲、师”，古代教师的社会地位仅次于前四者，其“尊”可见。如此高的社会地位，源于古代对“师”的定义较为宽泛，其外延有所扩展，主持科考的考官也可称师，“官师”代表着人们对“官”的敬畏和向往。正是在官本位思想的影响下，师生关系定格为尊卑关系。对于一个国家而言，经验是成功的有力保障，但反过来讲，历史的包袱越沉越大，其前进的步伐则愈加蹒跚。教师和书本知识的极大权威性成为阻碍近代教学方法改革的主要因素。随着近代社会的变革，传统教学方法的局限日渐凸显。
二 传统教学方法的局限
教学方法是具体的、可操作的，特定的教学方法与一定的教学内容具有亲和性，适应一定的受教育群体。“教学方法是多种因素的有机组合，存在着效率与公平、教师与学生、规模与质量、知识与能力、统一与个性等之间的矛盾。”[18]无论多么优秀的教学方法，都具有自己特定的职能、适应范围和应用条件。传统教学方法在其发展过程中也逐渐暴露出其固有的局限。
首先，传统教学方法普遍适用于文科教学。受到传统的教学内容和教学目标的限制，我国传统教学方法体系中缺少理科、工科教学的相关内容，适用范围狭窄。这一特点极好地适应了以经学为主的传统教学，但在近代教学中，随着教学内容的增加，其局限性也日益突出。
其次，传统教学方法理论与实践脱节。我国传统优秀的教学方法对师资水平有着严格的要求，灵活多变，普通教师难以驾驭。因而，实际上，传统教学方法理论与实践严重脱节。孔门弟子竭力建构的教学方法理论体系，对当时以及其后的教学实践并没有起到应有的作用。机械记忆一直被推崇为最有效的学习方法，教师的职责在于监督学生的记忆情况。苦学、苦写、苦记，最后功成名就的教学案例比比皆是，广为传颂。“头悬梁、锥刺股”的读书精神激励了一代又一代的读书人。这种状况的形成与教学方法本身的可操作性差有关。以启发式教学法为例，教师运用不得当，会适得其反，“想方法去引起动机，有时找不到好动机，就用假兴味来引起。以致学生对于学习态度，愈趋愈下。竟至以学习为娱乐。启发教学成为戏法教学。”“一句直接痛快一说就明白的话”，教师“偏要扭扭捏捏设问取答，及其弊，教学的时间多半费在问答上，而儿童所得无几”[19]。传统教学方法适合个别教学的组织形式。近代班级教学组织下，教学方法操作性差，效率较低的缺陷彰显。存在即合理，传统教学方法理论与实践的脱节，是科举选士制度的畸瘤，也是家族制度的结果。“父为子纲”，子女隶属于整个家族，其成败荣辱与家族息息相关。子女的学习并非个人的事情，而是寄托着整个家族的希望。学生在重压下，如何轻松学习，快乐学习？教师在重压下，如何游戏教学，活动教学？长此以往，形成了我国苦学、苦教的传统，影响着近现代的课堂教学。
再次，过分强调语言知识传授与知识记忆。传统教师一般传授结论性的知识，教学方法以语言知识的传授为主，教学过程成为知识从教师到学生的传输过程，同时，会存在一个反馈的过程。儿童早期教学以识字为主，通过不断重复，强化记忆。识字教学实际是一种以机械记忆为主的教学方式，学生按照材料呈现的时空顺序逐字逐句地识记。在学习的初级阶段，学生对知识本身缺乏理解，经常采用机械记忆。1850年，王筠的《教童子法》直抒对语文教学的见解，如“蒙养之时，识字为先，不必遽读书，先取象形、指事之纯体字教之”[20]，识字两千，教师才可讲解文章内容，夏楚收威、死记硬背诸事宜戒之，稍长，以学生体悟为主。学生一定的知识积累是教学活动展开需要的条件之一，幼年的学习是知识积累的过程。学生幼年时期具有记忆力好、理解力差、好模仿的特点，告诉学生现成的知识结果比较经济有效。但由于过分强调记忆，不利于学习兴趣的培养。实践证明，培养学生深厚的学习兴趣，是提高课堂教学质量、发展学生思维能力的有效途径。心理学研究表明：学习漫不经心，是大脑皮层处于抑制状态的表现；而敢于质疑问难，则是大脑皮层处于兴奋状态，而大脑的兴奋活动有助于创造思维的形成。传统教学过于强调语言知识的传授和机械记忆，阻碍了学生创造力的培养和发散思维的形成。
复次，过于强调教师的权威性。“权”即权力，“威”即威信。权威反映了权威者与权威对象间影响与被影响、支配与服从的关系。传统、法定的权威源于古代的教育制度，外在于教师个体，其大小取决于社会的文化传统和有关教师权利的法律条款；感召的、专业的权威而则源于教师个体的素养，是内在于教师个体的，其大小是由教师个体素养高低所决定的。[21]传统教学强调知识结果的传授，教师所拥有的知识具有独占性，在课堂上具有绝对的权威性，既有传统、法定的权威，也有感召的、专业的权威。教师权威是学校秩序得以保证的关键因素，作为课堂的组织者和管理者，教师必然要在教学中体现一定的权威。赫尔巴特认为：“心智屈服于权威，权威能拘束儿童超出常规的活动。”[22]意思是教师在课堂管理中体现的权威性应该限定在不影响学生主体性发挥的范围内。
教师传统、法定的权威源于多数统治者采取尊儒的文教政策，传统教学中教师的绝对权威性取决于民间尊师重教的文化传统、“教师”外延的泛化以及特殊的教师雇佣制度。学校聘任教师之前的调查、了解工作细致而烦琐，涉及面广泛。充分考虑其学问、人品、德性和性格的基础上予以聘任，聘期一般一年。聘期内，任何人都没有权力对教师的教学工作指手画脚，教师是学校的绝对权威，拥有惩戒学生的权力。即使在教学实践中看到了教师的不合格，家长对教师不满意，也只能忍耐到年终，合约期满时，以体面的方式将教师送走。学生不敢怀疑教师，课堂气氛沉闷，影响学生主动性的发挥。其中，仅有游方学者有权力稍作指点、批评。[23]但游方学者的德行一般又不被认同，至于他的批评意见，现任教师是否可以听进去，值得怀疑，而且，当地民众也不会太重视游方学者的意见。教师在学生和家长心目中的威信最根本来源于教师本身的素养，它决定着教师的工作能否得到良性发展。可见，教学中教师的权威性像双刃剑，同时，也给教师带来巨大的压力。
最后，学习时间过长，学生的游戏时间偏短。我国教育史上最早的一部教学理论专著，《学记》记载，“时教必有正业，退息必有居学”，鼓励培养学生的业余爱好，做到“藏焉修焉”“息焉游焉”，学习、娱乐各有所安，各得其所。但在科举压力以及家族制度下，实际的课堂教学中，学生学习的时间过长，游戏时间很短。
可以看到，传统教学方法的优势和劣势都十分明显，这就使得传统教学方法在清末教育机构中的使用，备受争议。清朝处于从传统农业社会向近代社会转型的过渡期，社会演变对教育教学相应产生影响。在这样的背景下，传统教学方法在清末教育机构中的应用优势逐渐模糊化，局限性则日益彰显。传统教学方法体系无法满足近代社会对教育机构提出的人才培养需求，尤其是理科教学方法的缺乏、实验思想的缺失以及传统的重视脑力劳动，轻视体力劳动的恶习，甚至阻碍了近代教育教学改革和发展的步伐。
三 传统教学方法的延续
清朝教育机构的设置基本上沿袭明制，主要有官学和私学两种，而官学主要分中央和地方两类。但与明朝相比，作为少数民族政权，清政府在学校的设置上融入了本民族的一些特点。官学体系包括设在京师的国子监、宗学、觉罗学、景山学、咸安宫学以及设在地方的府学、州学和县学。宗学、觉罗学和景山学的招生和培养对象是本民族子弟，在教学内容和方法上，呈现出独特的民族个性。这些特权学校的出现实际上加重了传统教学中师生关系的不平等，但同时以汉民族为核心形成的传统教学方法在这里也遭到强烈的质疑。与此同时，由于清初统治者实施民族歧视政策，汉族知识分子仕途受阻，只好埋头编书、勘书。民间以义学、社学和私塾为代表的私学兴办之风极为昌盛，这类学校以汉族子弟为主要招生和培养对象，而私学教学中较多地继承了传统的教学方法。教学方法本身的特点决定了其在各个教育机构中的使用根据培养目标和教学内容的不同而有所差异。因而，清朝学校教育机构组成的独特性使得传统教学方法在各个机构中的作用呈分化的趋势。
（一）官学的教学方法
清朝官学的培养目标是未来的统治人才，教师职位同时也是官职，如顺治元年（1644），清廷沿袭明制，在国子监内设祭酒、司业以及监丞、博士、助教、学正、学录、典籍、典簿等官职，主持教学工作。地方官学中，府学、州学和县学的具体负责人都具有相应的官职名称，府曰教授，州曰学正，县曰教喻。[24]此类官职的权限仅在学校事宜，规定各学学官不得干预地方事务。官学的招生对象并非面向贫民，如国子监招生限定在七品以上官员子弟，民间的廪生、增生、附生，前朝的贵族以及满族勋臣子弟。[25]值得指出的是，八旗官学是清王朝特有的学校类型，顺治十年（1653）始设的宗学招收十岁以上的未封宗室子弟，雍正七年（1729）始设规制与宗学类似，招收八岁至十八岁的觉罗子弟的觉罗学，康熙二十四（1685）年设景山官学，招收内府三旗左领、管领官职以下的人员的子嗣等。[26]官学体系中，教师职业的官员化更加强化了传统以尊卑为核心的师生关系；学生多或家世显赫，或已经取得一定功名，并由户部定期发给生活费，学生的贵族化愈加增长了骄奢的学习风气。
清朝官学教师的官吏化、学生的贵族化以及其对教学方法产生的影响，给洋务时期新式学校教学方法的改革造成巨大的阻力。受其影响，洋务学堂教学中的官僚气氛较为浓重，教师和学生维持上级与下级的尊卑关系。洋务学堂的培养目标多为舰队或制造局的工作者，学校的管理者同时也是未来的工作领导者。这种师生关系的形成除去当时社会现状的影响外，明显受到传统官学教学的影响，从某种意义上可以说是传统师生关系的遗留。而平均的生活费制度无论对近代还是现代的学校教学都产生了深远的影响，近代的新式学堂初期依然普遍发放生活费，现在的大学教育中的生活补助制度也渊源于此。生活费制度实际上养成了学生的懒散习气，缺少竞争意识，从而使得教学过程中，教师始终在考虑如何设法调动学生的学习积极性，这一点也正是近代教学方法改革的重点之一。
官学的教学组织形式仿照苏湖教法，分堂或分班展开教学活动。如国子监一般设率性、修道、诚心、正义、崇志、广业六堂，并分为内、外两班。[27]教师在教学中普遍采用“讲书”与“复讲”结合的方法。各类教师按照事先的安排轮流讲授经书，即“讲书”。助教的讲书时间定在每月的初旬，学正和学录定于每月望后。在座位安排方式上采用圆圈式，教师坐在中间，学生环坐，若有疑问可以随时向教师请教。教师鼓励学生在听讲及自学过程中，如有心得或者疑问要及时地记在读书札记上。教师“讲书”三天之后，以抽签的方式组织学生“复讲”，对于那些对教学内容有所感悟，且能够连贯复述的学生给予一定物质嘉奖，并在此过程中，纠正和补充讲解未被领悟的部分。[28]“讲书、复讲、上书、复背每月三次，周而复始。”[29]整个教学过程实际上是让学生理解的基础上进行记忆的过程。八旗官学每日的语言文字教学依照授书、背书、讲书、回讲、写字、默书的流程有条不紊地进行，并要求学生将每日所学记载在功课本上，以便自己定期复习和教师检查。每月的三日、六日、九日，教师需要挑选典型意义的经句，逐条给学生讲解，以便做到重点、难点突出。
在教学过程中，为了调动学生的学习积极性，一般采用课考制度辅助教学。札记定期上缴，内班学生必须三天交给助教一次，助教研究，逐条批示，评出优劣，并于每月的初一和十五，在课堂上公开讲解，公布优劣排序，以起奖励和警示作用。对于教学进度的考核有月课和小课，举行的次数和考核的内容有差异。六堂学生，无论内外班，每月的月课“除博士厅于每月初一日出课题经解一、策一，或论一，拟定名次，于二十一日呈堂查阅外，助教于每月初三日出‘四书’题一、诗题一，或经文一，面课诸生”，内班的学生当天交卷，外班的学生期限适当放宽，三天内交卷，于“十一日博士厅汇齐呈堂查阅”[30]。学正和学录的出题时间定在每月的十八日，内容涵盖“四书”、诗文、策论，二十六日博士厅汇齐呈堂。另外，每月还要进行三次小课，及时考查学生对于教学内容的掌握程度。小课内容与月课类似，同样规定了交卷的期限，批示完毕后，教师采用个别谈话方式，届期亲呈指示。[31]八旗官学每年的春、夏、秋、冬四季各会课一次，助教和讲习碰面出题，令学生作答，考查各科的语言文字知识掌握情况以及翻译等，并将翻译卷当场批示，回发给学生，及时反馈法有助于修正错误。[32]
同时，教育者已经开始意识到传统教学过于偏重记忆，导致学生学习积极性下降，知识应用能力较差的问题，试图通过加强实践操作环节的教学，调动学习动机并培养学生的知识运用能力。国子监实施积分历事教学法，将旨在积累行政经验的实习与积分法配合使用，在调动学习积极性的同时，给学生提供一个积累人脉资源的机会。初期“监生坐监期满，拨历部院练习政体，三月考勤，一年期满送廷试”。廷试是学生毕业考试的最后环节，其成绩对毕业分配产生直接影响。积分历事法一般与讲书、月课和小课互相配合，积分决定着学生能否毕业及毕业后的职位分配。各朝的积分规定不尽相同。顺治三年（1646）时规定，每月的常规性考试俱区分等级，一等积1分，年终考核统计分数，积满12分者，可以跳过实习环节，直接参加廷试；不满者选送各部历事后参加廷试。顺治十五年（1658）规定，一等积1分，二等积0.5分，二等以下0分，积满8分为及格。[33]积分历事法虽然在提高教学质量，培养学生的实践能力方面功不可没，但其将学生的学习成绩与毕业后授予官职的大小挂钩，鼓励了长久以来形成的以功名利禄作为诱饵，激发学习动机的教学传统，同时，也给予在监生一定的特权，无形中滋生了骄奢风气，引起其他社会考生的不满。顺治十七年（1660），固尔嘉浑奏报朝廷倡议罢停积分法，准奏。康熙初年（1662），停止国子监选士派送各部历事实习的办法。
可以看出，清代官学在培养目标的指引下，教学方法的使用比较单一，主要采用教授法，并通过考试的方式定期检查学生的理解、记忆情况及作文的水平，试图从外部给学生施加刺激，从而激发学生持续的学习行为，督促学生学习，对后世造成的影响是广泛和持久的。频繁课考、评优排序和个别谈话等传统的教学辅助方法一直延续到近代甚至现代，既是近代教学方法改革的难点，也是当今中国教学方法改革亟须治愈的顽症之一。其实，课考的方式仅仅给学生造成一定的压力，尤其应该指出的是，传统考试的目的是检验知识掌握和记忆程度，体现出答案的唯一性和知识的既定性特征，这一点对近代教学方法的改革带来的阻力是不容忽视的。
（二）私学的教学方法
清朝沿袭前制，在地方设置社学、义学，敦行教化，教师的工资以及学校的经费由各省划拨，同时鼓励各地乡民根据实际需要捐款设置义学、私塾和家塾。家塾、私塾一直以来都是我国乡绅阶层子弟接受教育的主要组织，家塾由家族出资聘请教师，教育本族的子弟，私塾一般是赋闲在家的士大夫，在自己家中开馆设学。社学、义学、家塾、私塾构成了清末的私学主体，大都属于小学，即蒙学。
私学一般仅有一间教室，班容量在二三十人。教室内悬挂“某处义塾”的牌匾、孔子像以及学校规则条款。教师的教具比较简陋，桌椅各一把，木榜、教鞭各一。教师一般住在教室隔壁的房间，[34]生活清贫，饱受两地分居，不能享受天伦之乐的痛苦，于是流传下来“家有五斗粮，不当孩子王”的谚语。蒙学的教学围绕“训以官音、教以礼义、学为文字”展开。[35]读书、写字和习礼成为教学的主要内容。
读书教学主要采用放声朗诵和复述的方法。教师在指导学生诵读之前，需要教授句读法，即点书。“句，曲也”,“凡章句之句，亦取稽留可鉤乙之意”[36]。“读，讽也”,“汉儒注经，断其章句为读”[37]。句读都是断句单位。古人行文不用标点符号，断句不同，对文章词句的理解也就不同，因而句读是学习读书的一项基本功。句用一个圈或弧线标记，读用一个点来标记，读是小于句的停顿。标注句读的方法有黑点、黑抹、红点、红旁抹、红中抹等。红中抹，纲、凡例；红旁抹，警语、要语；红点，字义、字眼；黑抹，考订、制度；黑点，补不足。[38]
学生学会章句点书后，教授急读和缓读，强调朗读过程中的收放心，最终目的是成诵，以能够复述和解释章句含义，并在现实生活领悟义理为标准。教师带读，学生跟着念。教师在示范性朗读中，必须声音清朗，“毋增、毋减、毋复、毋高、毋低、毋疾、毋迟”，更不能“兴至则如骂詈，如蛙鸣；兴衰如蛩吟，如蝇鸣”。教读时，应该照顾儿童的年龄特征和个别差异，“如教八句诗，先教四句成诵，后再教四句”[39]，每教两三遍，可让学生自己读一遍，巩固成果。如遇到较为愚钝的学生，教师则要耐心地一句一句教，可让学生多读几遍。等到学生基本可以诵读的时候，教师要屏息静听，有的放矢地加以纠正，教学自然事半功倍，效果卓然。
复述记忆是阅读教学的核心。儿童的机械记忆比较好，理解能力较差，他们往往能够直观地记住事物，尽管并不知道所记何物。古人正是意识到这一点，在发蒙时期，让学生记住一系列的它们并不理解的经史书籍，等到一定年龄阶段才开始讲解。幼年时期进行一些记忆训练，有助于培养学生的记忆能力。儿童记忆的精确性和稳固性较差，需要不断重复呈现记忆材料。私塾教学要求学生“读书必记遍数，遍数已足而未成诵，必须成诵乃已。遍数未足，虽已成诵，比满遍数，方能背熟”。“一书既熟，再读一书，勿泛观，勿强记。”[40]所谓遍数的累计，不是要求一天之内完成，而是分成数十天，前五天可能比较生疏，待到后五天精熟，此方法叫探书，由生疏到精熟也是熟读精思的道理所在。随着时间的累积，生书与熟书难免会冲突，使得学生疲惫不堪，应接不暇，此时教师应教如何理书。每天需要进行详细规划讲书、背书、探书的时间分配，月末、季末、年末要对所学进行全面梳理，以便将所记材料系统化。[41]教学考核主要采用背书的方式，不仅要求能够按顺序背诵，而且随意挑出几句也可接着背下去，背诵过程中稍有停顿便施以严厉的体罚措施，或打手板或面壁罚站。但家长对教学过程中使用的严厉体罚措施一般比较认同，学馆的声誉也因此相对较好。
私学中的阅读教学和识字教学主要是一种模仿能力的训练，模仿发声、运笔以及字体的结构搭配，学生模仿能力在识字教学的主要培养目标，但由于我国蒙学过于偏重识字教学，从而使模仿成为中国传统教学方法的主要特色之一。这与近代社会要求学生所具备的创造能力是相悖的。传统的模仿性教学对清末新式学校的算术、作文、音乐、常识等学科教学方法都产生了极大的影响，教学缺少创造能力的培养和学生主动精神的发掘。近代引进西方以杜威教育学为指导的教学方法，正是为了纠正我国长期形成的偏重模仿的不足，培养研究能力和知识运用能力。
（三）书院的教学方法
书院承担我国中等教育及以上的部分教学工作，在唐宋元时期为私人讲学场所，一度成为官学系统外的人才培养基地，明清时期才逐渐官学化。书院与官学的根本区别是将教育活动与学术研究结合在一起，培养出一批以学术与文化教育为终生职业的平民学者。书院教学以学为主，以教为辅。教学由山长全面负责，采取了形式多样的教学形式：有教师的“讲学”“讲会”，学生的自学，师友之间的“质疑问难”“切磋”，考察地理的活动，还有定期或不定期的考课。总括起来，书院的独特教学方法体系主要有以下几点：
第一，自学为主。书院教学过程中，以学生自学为主，山长讲学时就某一论题，仅作提纲挈领式点拨，注重对学生的启发诱导，引导学生独立思考，学思并进，培养独立研究能力。山长讲学过程中，学生领悟愈多，所得愈多。自学、独立思考是一种探求事物本质的高级理性活动，也是存疑的过程。陆九渊认为，“为学患无疑，疑则有进，孔门如子贡即无所疑，所以不至于道”，做学问须辨是非，其11岁读书有觉，“最会一见便有疑，一疑便有觉”[42]，并时时告诫学生，“小疑则小进，大疑则大进”[43]。这种教学方法与近代的自学辅导法在教学理念上具有相似之处，但在操作程序上较为随意。书院定期用“讲书”的方式进行考察，在讲书环节上南北方书院体现出学风的差异，南方书院讲书较为灵活，以粤秀书院为例，讲书“不拘四书、五经、经史，听院长抽阅发问”,“诸生务宜各抒心得，贯穿义蕴，明白宣讲，则平时义理精熟，不特识见开朗，作为文辞自无剿说之弊。其有疑义，登堂质问”[44]。北方书院相对比较古板一些，气氛比较严肃，主张厚积薄发，习学先习不言。学校学习是积累的过程，“习学先习不言”,“未透未行”者，不发一言，[45]力制数日、渐至数月，日积月累，知识储备渐厚渐深，虽不发一言，但知识已系统化，不鸣则已，一鸣惊人。
第二，师学为辅。师学有讲学和讲会两种形式，具体操作形式都为演讲法。讲学和讲会占用在院学生的时间比例不大，有的学生甚至没有机会接受山长面授机宜。书院教师的聘任比较民主、开放。书院讲学往往倾向于儒家经典的大意阐发以及各学派理论的逻辑体系，如朱熹曾在白鹿洞书院传授理学，陆九渊在象山书院讲学。与此同时，书院开创讲会制度，加强学者间的学术交流。南宋淳熙八年（1181）朱熹邀请学术上与自己有分歧的陆九渊到自鹿洞书院讲学，首开书院“讲会”制度先河。自此以后，讲会之风盛行，各学派为了扩大影响，到处讲学，组织讲会。
第三，推崇友学。友学是自学主、师学辅的衍生物。自学自然产生独学和友学两种后果。《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，又有“燕朋溺其师，燕僻废其学”。如果交友不慎，整日忙于游戏以及声色犬马，以酒肉呼朋唤友，不仅无助于学业，学成以后，在官场上也难免沾染不良风气。因而，书院章程中明确提出学生在院需要“慎交友”[46]。在院期间，交到志同道合的朋友，可以互相激励、辩论，互相启发。友学实际上是一种讨论法，讨论是质疑、解疑的过程，利于知识的学习和运用。
第四，倡导苦学。苦学的含义有三个，专注、刻苦、有毅力。曾为白鹿洞书院山长的朱熹总结出六条读书方法，其中有着紧用力，居敬持志两项，即为苦学条款。着紧用力，指读书要奋发精神，下苦功夫，花大力气。居敬持志，指读书要有专静纯一的心境、坚定久远的志向和百折不挠的毅力。[47]古人早有名言“业精于勤，荒于嬉”，读书需要细水长流，最忌进锐退速、一曝十寒。学院会为每个学生准备一个分程簿册，记录每天功课进度，定期呈交山长以核勤惰，稽查得失。[48]
与官学和私学类似，明清官学化时期的书院一般也坚持课考结合的原则，每年的农历正月，学院举行甄别考试，以便划分等级，按照学习程度分为内课、外课和附课三类，录取的名额一定。[49]教学过程中，可以各按学习进度、程度安排课业，配备师资，取古代因材施教之法，启近代分班分年级教学之义。墨池书院每月进行三次考课，官课一次，堂课二次。生员课卷分为超等、特等、一等；童生课卷分为上取或正取、次取，亦有分为上、中、次取者；其列超等、上取者发给奖银。[50]
总而言之，我国传统教学方法体系中，私学以知识记忆和礼仪模仿为主，学生年龄稍长，进入官学或者书院，以知识的理解和体悟为核心。私学注重模仿训练，强调用强制的方式培养学生当时社会人群普遍遵从的待人接物礼仪，掌握必备的文字知识。其主要教学目标是养成儿童良好的生活和学习习惯，习惯的养成靠持久的外力控制，进而转化为自发控制，达到无须控制，机械化的水平。社会化的模仿训练是养成教育的特征之一，适应学生年龄较小，可塑性较强的发展特点，但同时也表现出机械化的一面。蒙学教学方法以背诵为主，考课结合，使得课堂气氛压抑，师生关系恶化。科学证明，在压抑的环境中，人的思维处于麻木状态，或无序状态。这样运用教学方法严重抹杀了儿童好动的天性，挫伤了固有的求知欲望，兼以功名利禄为诱饵，激发学习的外在动机，虽一时可以起效，促使形成稳固的知识记忆。但从长远来看，这是一种饮鸩止渴的教学行为，一旦学成出仕，会终日忙于幼小时期就已扎根于心灵深处的功名利禄的追求。这样的教学行为，并非着眼学生身心的长远发展，而是将学生作为一种特殊的工具来培养。
书院教学强调在教师的指导下，学生刻苦持续的自我体悟，理解经书的内涵，并与自身的实践结合，知识内化，达到书人合一。体悟法的核心是静坐思考，以自学和苦学为基础，以友学、师讲辅之，学校教学普遍存在忽视学生动手能力培养的缺陷，这是重文轻理教学内容结构的产物，也是封建社会文官集团占优势的结果。
方法与内容和目标适应，同时也是为内容和目标服务的。方法本身并没有好与坏、对与错之分，只有适合或不适合之别。传统系统的教学模式，与封建社会的农业经济及其上层建筑相适应，但随着社会的发展逐渐表现出阻碍社会进步的趋势。传统教育忽视理科教学、忽视实验性教学，压抑了科学技术的发展，导致军事、科技、矿冶、交通的发展缓慢。学生终日静坐书斋，“四体不勤，五谷不分”，忽视体育锻炼，蔑视体力劳动，从而使得书生定格在文弱形象上，难以培养学生豁达的个性。以致战争来临，传统教学方法培养出的文官集团慌做一团，互相猜忌、排挤，难以达成并实施强而有效的外交对策，传统教学方法更没有培养出可与列强对抗的杰出将领和可在战场上独当一面的士兵，没有传授现代化的兵器和防御工具的制造方法。
传统教学方法在清末学校中仍在发展流变着，那些经由历代因循流传下来的根本模型、模式、准则和精神在中国新式学校的发展中继续延续，其中存在精华，也含有糟粕。在近代社会发展的牵引下，教学内容不断更新，传统方法的不适应性日益凸显，督促教育者对传统教育范畴下的方法体系必须下一番苦功进行加工、改造和创新。传统教学方法的调整已列入日程，但传统的力量毕竟根深蒂固，并且有其生存的适宜土壤，其惯性影响使得教学方法的近代化、科学化成为一项持久而艰巨的任务。