第二节 本书要回答的问题
2010年3—6月，笔者作为一位研究性学习的指导教师，曾被抽派到兰州市教科所，参与兰州市普通高中研究性学习开展的现状调查，在兰州市八所省级或市级示范性中学（兰州一中、西北师大附中、兰州二中、兰州三十三中、兰州二十七中、兰州五中、兰州铁一中、兰化一中）发放教师问卷和学生问卷，并和一些课程管理人员、教师以及学生进行交流座谈，对调查问卷进行分析。作为兰州市最早开展研究性学习的指导教师，我亲身感受到这种新型课程对学校文化、教师素养以及学生发展所带来的冲击。研究性学习的开展更新了教师的教育理念，对学生的学习方式起到了潜移默化的影响，提升了学校的教研水平。但同时，研究性学习在实施中也存在着突出的问题。对调查问卷的结果分析显示，研究性学习在组织与管理、开展方式、教师的知识与指导技能、课程评价方面存在许多问题，这些问题制约着普通高中研究性学习实施的质量。这次参与兰州市教科所的调研工作，引发了我对研究性学习课程实施问题的关注。
近几年来，研究性学习在许多学校逐渐成为班级课程表的点缀，学校每周给高一高二的学生安排两节课时，但实际上形同虚设，很多学校事实上已停开了研究性学习。没有亲历新课程变革的过程，就无法真正体会处于课程实施核心的教师所承受的压力和艰辛。而课程变革的倡导者往往只关注变革的理论构想，以为“只要课程变革计划完善，就可以自然地在实施过程中获得预期结果”，而对课程实施过程中的问题却极少关注，更遑论及时改进了。教师虽然自始至终参与了课程实施过程，但囿于“只缘身在此山中”的视域，并不能在实施过程中对变革方案进行及时调整和修订。指导研究性学习的教学实践和对兰州市普通高中开展研究性学习的现状调研，使笔者能够深刻地反思研究性学习的实施问题。我国的研究性学习存在着突出的矛盾，在普通高中设置研究性学习顺应了时代发展和教育的要求，而在现实推进过程中却举步维艰，困难重重。毫无疑问，我国普通高中研究性学习的开展遇到了极大冲击和挑战。
考察一些学者和科研机构对研究性学习课程实施问题的关注情况，总体来说，已有的研究成果还是比较忽视其实施层面的，关于具体操作的应然描述较多，实然研究较少，基于深入学校进行扎扎实实的了解、考察实际实施状况的研究成果十分稀缺。对于课程实施主体——教师的研究，多是概括性地描述其在实施中所遇到的问题和困惑，而对教师观念与行为，则缺乏深入细致的考察。
回首课程发展史，人们会发现一个奇怪的现象：许多重大的甚至影响深远的课程变革计划不是昙花一现、中途夭折，就是其实施结果与原先的理想相去甚远。反思其中的原因，人们发现，这些课程变革的倡导者往往过多地沉醉于描绘变革的理想或蓝图，对课程计划的实施过程则极少关注。[13]事实表明，要想比较成功地推行一项改革，必须自始至终地深入研究变革方案的实施过程，在实施过程中及时地调整和修订方案，使之不断臻于完善。因此，我们说课程实施是整个课程发展历程中重要的一环，是课程变革成败的关键所在。同时，课程变革的实践表明，教师不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、开发者和创造性实施者。没有教师的积极参与和合作，就没有课程变革的成功，从某种意义上讲，课程变革必须通过教师的改变进而促使学生的变化。因此教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程变革的一个基本目标。[14]正如古德森（Goodson）所强调的，只有当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才是最有成效的。[15]因此从研究教师入手深入探讨课程实施的过程，特别是教师在课程实施过程中如何对课程进行调适，是一个被许多研究者认同的研究性课程实施的恰当策略。[16]加拿大著名的教育家迈克尔·富兰指出，实施任何一种新的项目或者政策至少涉及三个方面或者维度：使用新的或修订后材料的可能性，如课程材料或技术之类的教学资源；使用新的教学方法的可能性，如新的教学策略和活动；改变信念的可能性，如特定的新政策或项目潜在的哲学假设和结论，[17]富兰的理论成为本书的理论基础。由于研究性学习的实施没有统一的教材，只有实施指导纲要，其课程材料的变化，即课程内容的选择和组织方式完全取决于教师的观念和课程决策，这一点与学科课程迥然不同，因此，本书以富兰理论的后面两个维度的改变来考察研究性学习课程实施问题，即将研究问题聚焦于普通高中研究性学习课程实施毫无争议的主体——教师之上，探讨在研究性学习实施中教师的观念、教学行为与教师所遇到的问题等对课程实施质量的影响。
具体来说，本书围绕的核心主题是“研究性学习课程实施中的问题研究”。本书研究的假设为：教师在实施研究性学习的过程中会遇到许多问题，正是这些问题没有得到及时有效的解决，从而影响了研究性学习课程实施的质量。这表现为三个相互关联的问题：教师在研究性学习课程实施过程中遇到了什么问题？这些问题是否得到及时有效的解决？这些问题是否影响了研究性学习课程实施的质量？因此，本书的研究内容包含以下四个方面（见图1.1）。
第一，研究性学习课程实施的基本理论是什么？
通过文献梳理和理论探讨，界定研究性学习以及课程实施的涵义；探析研究性学习的本质、价值取向、理论基础；分析研究性学习指导教师的教育观念、教学行为特征以及它们之间的关系等。对研究性学习课程实施的基本理论进行探讨，将为本书提供分析的理论依据。
图1.1 研究性学习内容框架
第二，研究性学习课程实施中教师的观念、教学行为以及教师所遇到的难点和问题是什么？存在问题的成因是什么？
通过实证研究，主要考察教师在开展研究性学习中，在观念、态度、教学行为等方面的表现特征和变化历程；全面了解研究性学习在课程支持、课程资源、教师的交流和培训、课程评价等方面已有的经验和存在的问题，分析产生这些问题的成因。对现状和问题的分析为本书分析提供了事实依据和数据支撑。
第三，教师观念与教学行为之间的关系如何？教师观念和教学行为变革以及课程实践问题解决对突破课程实施难点，提升研究性学习实施质量的影响机制如何？
通过个案分析，探析教师观念与教学行为之间的关系，洞察教师观念、教学行为以及课程实践问题解决对突破课程实施难点，提升课程实施质量的影响机制，有助于揭示教师观念、教学行为与问题解决和学生学习之间的互动关系，为提出有效对策提供学理支撑。
第四，促进研究性学习有效实施的对策有哪些？
在理论探讨和实证研究的基础上，对研究性学习实施中的教师因素进行进一步深入探讨，揭示教师变革动力和课程改革的关系；教师文化和教师专业发展的关系，洞察教师行为背后实际使用理论及信奉理论之间达成一致的条件，进而提出促进普通高中研究性学习有效实施的策略和建议，以此促进教师专业发展和课程改革。