第二节 国外研究性学习实施的经验

关于研究性学习课程实施的研究在于探讨研究性学习开展的过程，揭示如学生、教师、家长和学校等不同参与者在课堂、校内和校外等环境下，在研究性学习课程实施的不同阶段所遇到的困难及解决的办法。[41]研究性学习在世界各国的普遍开展，取得了丰硕的研究成果，但也暴露出了诸多问题。要想比较成功地推行一项变革，必须自始至终地深入研究变革方案的实施过程，在实施过程中对方案做出及时调整、修订，使之不断趋于完善。因此，对研究性学习课程实施的研究，逐渐成为备受关注的问题。

研究性学习在国外是非常普遍的，相应地，有关这方面的理论研究和实践研究的成果也比较多。美国人相信孩子同成人一样具有独立研究、独立动手的能力，故其教育的一个特点就是为孩子这方面能力的发展提供所需的时间和空间，指导学生自选课题，利用自学课及课外时间进行研究和学习。小学侧重的是对孩子收集资料、独立提问能力的培养；到了中学，培养的重点则是确定研究方法、实施研究计划的能力。[42]目前比较综合和系统的研究体现在以下方面。

一 课程开发研究：为理解而做

（一）课程开发模式

国外关于研究性学习课程开发的研究大多来源于大学的研究人员，他们的研究主要关注的是“资料包”中的项目、问题或课程而不是教学和学习第一线的教师和学生所引发的项目或问题。主要有以下三类模式。

第一，问题式课程。即以问题为中心，而不是以学科和知识的结构为基点来组织开发研究的（Problem-based Learning or Project-based Learning, PBL）课程，是美国近年来兴起的新课程开发模式。PBL最先是在大学医学院的实习活动当中开展的，如麦克马斯托大学医学院25年前就已经在本科生和研究生中间进行PBL课程的学习了。此外，许多中小学和少部分社区学院也在进行这方面的课程开发建设。PBL既是一种课程，也是一个过程。这种课程仔细地选择和设计各种问题，这些问题要求学生获得批判性的知识、解决问题的技能、自我导向的学习策略和团队参与意识及技巧。作为一个过程，PBL则“拷贝”了解决问题的一般系统方法或应付生活和职业挑战的各种方法。在PBL 中，学生增加对学习的责任，获得更强的学习动机和更多的成功感受，为他们成为生活中的成功者打好基础。而教师则成为学生在进行PBL时的学习资源和在解决问题时的导师、促进者。PBL的问题并不是互不相干的，而是有着密切联系的，基本上是同一范畴的问题的深化学习和研究。最有代表性的是美国伊利诺伊州数学和科学学院的问题式学习中心（IMSA）所进行的研究活动，那里的研究人员基于大学的问题式学习模式，为中小学生开发出了一学期的基于问题的课程，将其命名为“科学、社会和未来”，重点是“有待解决的科学性社会问题”（unresolved science-related social issues）。[43]欧洲一些著名的创新型大学，如丹麦的阿尔鲍格大学（Aalbord）、荷兰的那斯特瑞特大学（Naastricht）、比利时的鲁文大学（Leuven）都十分成功地开发了项目型学习、问题型教学或独立型学习，并且是连续性的发展。[44]

第二，与多媒体关联的项目。该项目强调多媒体技术（即文本、图形、录像、动画以及声音等表征和传递信息的媒介对象的整合）在项目中的作用。研究的主题既可以与学生所学习的学科基本概念相关，也可以是广泛的社会性问题。研究的设计和规划主要由学生来完成，但更强调多媒体的作用，从材料的搜集到结果的展示，都强调技术的作用。如美国1995年启动的著名的“挑战2000年多媒体项目（PBL十MM）”模式，[45]是由教育部门资助的19个有创造性的技术革新工程之一，其目的是展示怎样使用技术以达到最重要的教育结果。在学习过程和产品上体现出下列特征：在学习过程上，要求学生自行决策、相互合作、联系现实世界、进行系统评价（既评价过程也评价结果）、充分利用多媒体作为交流的工具。而学习和研究的结果大多也和多媒体技术有关，其形式包括网页网站的制作、用电脑展示自己的产品、用电脑制作电视节目和影片，等等。

第三，学科关联项目。即改变传统课程设计的观点，把课程的核心概念体现于一些项目和问题之中。代表性的研究是温特比尔特大学的认知和技术小组所开发的“杰斯帕系列”[46]。国外对学科关联项目的开发还不系统和充分，不是把某门学科中的所有核心概念和原理都组织成一系列的项目或问题，而主要是提供一种开发的范例和思路。

近几年来，基于专业发展的教师教育发展项目在德国等一些国家里兴起。由于研究性学习具有实践性和情境性的特征，在教师教育中开展研究性学习活动，进行与教学法实践相结合的项目研究，可以较好地帮助职前教师通过参与项目研究把教学法理论和教学法实践结合起来。这种项目开发强调创造相关的学习环境和教师教学方法的改变，遵循行动型研究的策略，在开展过程中通过观察教学实践，发展并执行行动计划，然后对经验进行反思。很多研究对项目实施效果的评估通过实证研究来进行。[47]

（二）课程开发类型

美国为培养学生进一步学习的能力，提高其对未来社会的适应性，各州的课程框架都设计了不同类型的研究性学习的实践形式，典型的包括以下三种。[48]

第一，自然和社会研究（studies of science technology and society, STS）。“科学·技术·社会”是美国中学课程中具有综合性和实践性的课程，它包括自然研究和社会研究两大方面，是一种主题探究式的研究性学习课程。

第二，设计学习（project or design learning, PDL）。与课题式研究性学习相比，设计学习更强调学生的自主设计和实践操作能力。设计学习具有一定的创造性、开放性，主要通过学生创造性地设计和实施一定主题的活动，来考查学生综合运用学科知识的能力。

第三，应用学习（applied learning）。应用学习着重解决学生生活和社会生活中所面临的实际问题，强调操作性和应用性，注重使学生获得解决实际问题的技能。当然，它也需要建立在调查和探究基础之上。

国外（尤其是西方）早期的研究性学习面临着一个问题，就是如何处理好理论和实践的关系，同时，弄清“研究”和“学习”的差异也是个重要问题，如20世纪60年代后期“德国青年教师大会”（BAK）提出的研究性学习和科学测验，把研究性学习解释成“教”与“学”的结合。[49]近年来，国外的研究性学习注重理论研究在实践中的应用，关于研究性学习课程开发的研究基于已经相对比较成熟的教育理念和模式，研究者深入课程实施的具体过程，从学生、教师、学校等不同的视角研究学习如何发生以及教师如何跟进，才能使研究性学习变成“为理解而做”而不是“为做而做”的学习活动。他们的研究对我们加强研究性学习的系统性、连贯性有着重要的参考价值；对我们加强现代信息技术在教育中的渗透提供了新的思路。

二 影响因素研究：关注教师改变的意义

国外对研究性学习影响因素的研究主要表现在学生层面、教师层面以及学校层面三个方面。

（一）学生层面的影响因素

C.Achilles和S.Hoover的研究发现，学生在传统的学习活动中缺乏进行自我管理的机会，研究性学习的复杂性和开放性，需要学生具有相应的自我管理的习惯和能力。另外，学生缺乏小组合作能力是影响研究性学习有效实施的一个重要因素。因此，学生合作能力及自我管理能力就成为开展研究性学习需要解决的重要问题。[50]

D.Edelson等人的研究提出，在研究性学习活动中，学生面临的困难主要是缺乏探究的能力，包括持续探究的动机、技能、知识储备以及探究习惯。[51]

J.Krajcik等人通过实地观察、访谈和录像等方法对两个研究性学习项目中学生的表现进行综合研究后发现：学生有能力制定调查计划，但在学习过程中提出有价值的研究问题、系统地收集和分析资料，发现观点并总结研究结论方面的困难较多。研究者提出，教师建设性的指导对解决学生困难，促进研究性学习的实质性展开至关重要。[52]

Meyer等人的研究表明，具有不同学习风格和智力倾向的学生，在研究性学习中的适应能力不同，有的学生在传统教学中表现一般，但是在研究性学习中却有上佳成绩。有的学生面对挫折、失败能够不断地寻求挑战，而有的学生则为避免失败往往回避挑战。[53]

从本质上讲，研究性学习是以学生的学习方式变革为核心的，与传统教学相比，要求学生在学习过程中扮演更活跃的角色，积极地承担更多的责任。因此，在研究性学习过程中，学生会面对很多挑战，也会得到全面发展。

（二）教师层面的影响因素

Ladewski等通过个案研究发现，研究性学习课程的非预设性特征与教师的信念往往是冲突的。教师应对冲突的心态直接决定了教师在研究性学习课程实施中的态度与行为。教师积极面对挑战并寻求解决的方法对于有效开展研究性学习显得至关重要。[54]

Wagner认为，导致教师抵制改变的重要原因是教师职业的特征和教师文化。一方面，进入教育领域的人常常被教师工作的稳定性所吸引，而且教师的工作环境和培训经历也强化了他们回避挑战和风险的倾向；另一方面，教学工作的独立性使教学工作具有孤立保守的特征，任何危及教师独立意识的改革都会受到他们的抵制。[55]

PBL在实施当中存在转变的困难。教师往往缺乏实施PBL的动机和作为学生在进行PBL时促进者的技能。教师更关心的是科学研究、发表论文和资金而不是改进教学，因为PBL是试验性的，对教师的动机可能会起到反作用。教师长于讲演和有组织的讨论，而作为PBL促进者的技能则需要重新获得专业熏陶和训练。[56]

（三）课程与学校层面的影响因素

关于PBL项目实施的研究表明，实施的阻碍，第一是对传统课程的挑战。“改变课程就像在搬迁一座坟墓。人们消极地把改变课程看作对课程改革毫无价值的事情，它就像改变我们已经熟悉的生活周期一样，教师需要知道什么是学生所期望的和应当调整的，而他们适应了的却是进行讲演和有组织的讨论。开发一个PBL项目需要120到160小时的时间来建构、现场实验和修正，而教师往往并不想多花额外的时间来从事这些工作。”第二，课程实施也需要学生花更多的时间成为对自己学习负责的独立学习者。指导者和合作者应当使这种转变平稳进行。PBL的成功依赖于有效的交流和定位。第三，费时费力。作为对他们所习惯的方面和能够迅速地传递知识信息的需要，教师往往希望能够通过讲演告诉学生PBL 是怎么回事，而这恰恰会扼杀PBL 的进行。但是，教师的想法是对的，一门可以用98周讲授完的课程，如果实施PBL，则往往需要120周的时间，增加了22%的时间，而且PBL适合小组学习，也需要更多的教师。第四，PBL代价昂贵，需要更多专为PBL准备的小教室，更多的图书资料及其复印资料，涉及更多的仪器和实验，等等。[57]

Thomas的研究显示，学校层面对研究性学习实施的影响具体体现在可供教师和学生利用的课程资源，合理的班级规模，教育管理部门在时间安排和评价政策的支持等方面。[58]

以上研究都看到了教师改变对于有效实施研究性学习的意义。研究性学习区别于传统教学的特征，使教师面临着很大的挑战，教师从观念和行为上都需要发生积极的改变，而教师职业的特征和通行的教师文化是抵制这种改变的，因此学校提供可能的支持将有助于教师寻求解决问题的途径，促进自身从渐进性改变过渡到根本性改变，以有效实施研究性学习。

三 实施策略研究：指导自主学习的重要性

B.Barron等人通过案例研究发现，有利于研究性学习实施的策略为：确定适当的学习目标以引导学生的深入理解；通过“情景教学”“合同主题”等方式进行研究性学习；提供多元的自我评价的机会；加强课程组织以提高学生参与的程度。B.Barron 等人进一步通过访谈、观察等质化研究方法，归纳出成功实施研究性学习的三个策略：培育学生自主学习和自我管理的文化；选择优秀的作品让学生学习；创造支持学习的环境。[59]

研究性学习的目标是达成学生学习方式的变革，以上研究者对研究性学习实施策略的研究，都表明指导学生进行自主学习、自主管理和自我评价的重要性。

四 实施效果研究：体现变革实践的价值

F.Dochy的研究发现，研究性学习对学生知识和技能的掌握有极其显著的正面效果；学生原有的智能水平是非常重要的调节变量，学生的智能水平不同，在研究性学习中所学到的技能和知识会显示出较大的差异。[60]

Thomas利用前测—后测方式在三年内跟踪研究了英国两所中学学生的数学课成绩变化。一所学校采用研究性学习方式教学，另一所学校采用以教师为中心的方式教学。研究发现，研究性学习能够显著地提高学生的批判意识，也改善了教师的信念和实践以及专业发展。[61]

在国外（尤其是西方）的教育实践中，研究性学习的教育理念、传统、模式及相应的教育理论早已深入人心，其实践层面的研究也较为深入和微观。国外关于研究性学习的研究已逐渐对研究性学习的实践产生了实质性影响，这些研究为我们认识研究性学习的过程和效能提供了可资借鉴的可靠基础。